生成學(xué)習(xí)視域下的SPOC資源共享與創(chuàng)生模式研究

鐘麗霞　賈匯亮　張彥

摘 要：如何從教學(xué)活動(dòng)生成的豐富資源中挖掘出有價(jià)值的內(nèi)容和服務(wù)，成為當(dāng)前對(duì)SPOC研究的重要問(wèn)題。本文深入分析了混合式環(huán)境下SPOC資源的服務(wù)需求，從生成學(xué)習(xí)特點(diǎn)和生成學(xué)習(xí)認(rèn)知過(guò)程的五個(gè)階段出發(fā)，提出SPOC資源的共享與創(chuàng)生模式，并依托《教育傳播學(xué)（2017）》課程開(kāi)展實(shí)證研究，通過(guò)結(jié)構(gòu)方程模型、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析等方法對(duì)該模式的應(yīng)用方式、應(yīng)用效果和局限性進(jìn)行了分析和討論，發(fā)現(xiàn)提供個(gè)性化學(xué)習(xí)空間，提供具有情境性、交互性的學(xué)習(xí)資源，教師線上學(xué)習(xí)引導(dǎo)、課堂答疑點(diǎn)撥、適時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)、共享資源、示范引領(lǐng)等行為，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、群體互動(dòng)、展示匯報(bào)、創(chuàng)生資源、總結(jié)反思等行為夠有效引導(dǎo)師生共享資源、創(chuàng)生資源、更新知識(shí)，幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)、強(qiáng)化技能，提升素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：SPOC;學(xué)習(xí)資源;生成學(xué)習(xí);教學(xué)模式

一、問(wèn)題的提出

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》和《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018-2022年）》指出要“大力推動(dòng)教育信息化，著力構(gòu)建基于信息技術(shù)的新型教育教學(xué)模式”。[1]“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的SPOC（Small Private Online Course，小型私有在線課程）需要從單向獲取資源走向資源共享，從單向傳授走向與教師、同伴共同學(xué)習(xí)互動(dòng)，知識(shí)與創(chuàng)新的共生[2]。生成學(xué)習(xí)認(rèn)為教育活動(dòng)的過(guò)程價(jià)值的是創(chuàng)生性或創(chuàng)造性價(jià)值[3]，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)生成學(xué)習(xí)中受到生成、動(dòng)機(jī)、注意和先前知識(shí)四個(gè)因素[4]的影響，在線課程的生成學(xué)習(xí)則受課程學(xué)習(xí)環(huán)境、課程預(yù)設(shè)資源、教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為等因素的影響[5]，基于認(rèn)知彈性理論的生成學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的瀏覽活動(dòng)也是重要的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生之間的交互能夠促進(jìn)資源再生，同時(shí)學(xué)習(xí)者不斷反思，才能發(fā)揮再生資源的價(jià)值，學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)的建構(gòu)[6]?？梢?jiàn)師生行為對(duì)于資源再生和知識(shí)建構(gòu)具有重要作用。因此，針對(duì)師生動(dòng)態(tài)變化的需求，從師生動(dòng)態(tài)教與學(xué)的行為中挖掘出有價(jià)值的信息資源，探索資源共享與創(chuàng)生的路徑以獲得SPOC課程可持續(xù)發(fā)展的方法，已經(jīng)成為SPOC建設(shè)和應(yīng)用的關(guān)鍵點(diǎn)。因此，通過(guò)深入分析SPOC學(xué)習(xí)資源的需求，利用結(jié)構(gòu)方程模型、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法探究SPOC資源共享與創(chuàng)生模式，為優(yōu)化SPOC建設(shè)與應(yīng)用提供借鑒。

二、同類研究述評(píng)

英國(guó)開(kāi)放大學(xué)的高質(zhì)量、互動(dòng)式的在線課程提供的是文字、視頻、交互式練習(xí)等多種形式資源[7]。Coursera平臺(tái)、Udacity平臺(tái)、中國(guó)大學(xué)MOOC等將視頻資源和練習(xí)題作為學(xué)習(xí)資源。南非大學(xué)利用WhatsApp即時(shí)通訊解決教育者和學(xué)生之間的信息分歧問(wèn)題，其作為資源獲取工具幫助學(xué)生更好地進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，集體生成新資源促進(jìn)任務(wù)的完成和有意義的學(xué)習(xí)[8]。大規(guī)模在線課程容易忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的知識(shí)生成，而學(xué)習(xí)是一個(gè)持續(xù)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，資源的構(gòu)建也是持續(xù)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，應(yīng)體現(xiàn)個(gè)性化、情境的、開(kāi)放的、靈活的、互動(dòng)的、終身的現(xiàn)代學(xué)習(xí)理念[9]。

已有學(xué)者從不同理論視角出發(fā)，探究在線課程生成學(xué)習(xí)的模式建設(shè)和教學(xué)策略。從成就動(dòng)機(jī)理論入手，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知的作用、意義的構(gòu)建、能力的信念[10]對(duì)生成學(xué)習(xí)有影響。建設(shè)性后現(xiàn)代視角認(rèn)為在線課程學(xué)習(xí)資源應(yīng)該面向?qū)W習(xí)者、建立協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制、體現(xiàn)資源的理解本性、融入社會(huì)對(duì)教育的需求體現(xiàn)資源整體價(jià)值等策略促進(jìn)資源的生成[11]。在線課程存在對(duì)學(xué)習(xí)者特征分析不準(zhǔn)、學(xué)習(xí)認(rèn)知負(fù)荷超載、反饋不及時(shí)、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)置不當(dāng)?shù)戎T多問(wèn)題[12]，利用學(xué)習(xí)元構(gòu)建生成性課程和信息模型[13]，促進(jìn)師生知識(shí)、資源、技能和思維等生成進(jìn)化。利用跟蹤觀察法得出網(wǎng)絡(luò)教育信息資源發(fā)展在量上具有生命周期[14]，根據(jù)資源發(fā)展的周期規(guī)律，以在線課程學(xué)習(xí)資源應(yīng)用模式為流轉(zhuǎn)核心，形成學(xué)習(xí)資源生成體系，以學(xué)習(xí)資源發(fā)展模式實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源生態(tài)優(yōu)化[15]。王小根等人從資源生成的意義和混合式學(xué)習(xí)環(huán)境入手，分析了在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下資源生成的影響因素，以教學(xué)過(guò)程為主線，以教師活動(dòng)和學(xué)生活動(dòng)為主要內(nèi)容，設(shè)計(jì)了混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)資源生成模式[16]。張舒予等人通過(guò)對(duì)原有學(xué)習(xí)資源產(chǎn)生的學(xué)習(xí)成果，形成理解、發(fā)現(xiàn)、反饋、篩選和再加工形成高質(zhì)量學(xué)習(xí)資源的反復(fù)優(yōu)化開(kāi)發(fā)路徑[17]。段金菊基于知識(shí)社區(qū)與探究模型，創(chuàng)建基于群體知識(shí)創(chuàng)造動(dòng)態(tài)生成的共享知識(shí)庫(kù)，能夠提高學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)生能力，為在線課程建設(shè)與應(yīng)用提供新思路[18]。

綜上研究得到三點(diǎn)啟示：第一，SPOC學(xué)習(xí)資源應(yīng)包括交互式微視頻、專題化測(cè)試題、開(kāi)放性探究問(wèn)題、拓展性資源、協(xié)作性的任務(wù)等，同時(shí)需增強(qiáng)學(xué)習(xí)資源的趣味性、互動(dòng)性、生成性和應(yīng)用性。第二，SPOC課程針對(duì)師生動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)需求，預(yù)設(shè)有彈性空間的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以結(jié)構(gòu)化方式組織課程，以探究互動(dòng)活動(dòng)促進(jìn)師生交互，將過(guò)程性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)并舉，以掌握知識(shí)、提高技能、提升思維為取向，促進(jìn)資源生成和教學(xué)質(zhì)量提高。第三，已有的研究多集中于在線課程開(kāi)發(fā)和學(xué)習(xí)模式應(yīng)用，從生成學(xué)習(xí)資源建設(shè)和應(yīng)用活動(dòng)角度開(kāi)展在線課程研究還有所欠缺。因此，本研究以生成學(xué)習(xí)和聯(lián)通主義為指導(dǎo)，以學(xué)習(xí)者為主體，以資源生成與應(yīng)用流程為核心，以web2.0技術(shù)工具為支撐，設(shè)計(jì)生成學(xué)習(xí)視域下的SPOC資源共享與創(chuàng)生模式，并以《教育傳播學(xué)（2017）》課程開(kāi)展實(shí)證研究，以期為SPOC課程建設(shè)與應(yīng)用研究提供有益的探索。

三、模式設(shè)計(jì)與構(gòu)建

生成學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，構(gòu)建具有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)[19]，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中教師要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行反思，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者持續(xù)參與的興趣與動(dòng)機(jī)，重視學(xué)習(xí)者在新舊知識(shí)間建立聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我監(jiān)控和以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)[20]。首先，在生成學(xué)習(xí)視域下SPOC資源共享和創(chuàng)設(shè)可以通過(guò)具身認(rèn)知的方式掌握和創(chuàng)造新知識(shí);其次，注重學(xué)習(xí)環(huán)境的搭建，為學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容交互提供平臺(tái)。再次，資源共享與創(chuàng)設(shè)的過(guò)程是實(shí)現(xiàn)教學(xué)從預(yù)設(shè)向動(dòng)態(tài)生成轉(zhuǎn)變過(guò)程，所以在評(píng)價(jià)也轉(zhuǎn)變?yōu)樵u(píng)價(jià)主體多元化、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化、評(píng)價(jià)方式多樣化，關(guān)注過(guò)程、關(guān)注師生、關(guān)注持續(xù)發(fā)展的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)。

在線課程具有內(nèi)容呈現(xiàn)微型化，課程結(jié)構(gòu)采用模塊化，學(xué)習(xí)活動(dòng)增加時(shí)效限制[21]等特征;在線課程的應(yīng)用分為關(guān)注人與資源之間交互、關(guān)注師生建立持續(xù)交流等兩類[22]，如英國(guó)開(kāi)放大學(xué)的在線課程設(shè)計(jì)是以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心[23]，提出以“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)、學(xué)案助學(xué)、小組互學(xué)、BYOD輔學(xué)、評(píng)價(jià)促學(xué)、微課自學(xué)”六維學(xué)習(xí)策略[24]。依托人與資源的互動(dòng)、師生交流實(shí)現(xiàn)資源的再生，促使課程更具活力和生命力。根據(jù)已有研究可知，影響用戶參與內(nèi)容生成的因素包括社會(huì)驅(qū)動(dòng)、技術(shù)驅(qū)動(dòng)和個(gè)體驅(qū)動(dòng)[25]。穩(wěn)定便捷的學(xué)習(xí)環(huán)境、形式多樣優(yōu)質(zhì)的預(yù)設(shè)資源、教師適當(dāng)反饋、學(xué)生思考以及師生互動(dòng)有利于資源的生成、增強(qiáng)在線課程活性，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。因此，在SPOC的生成性學(xué)習(xí)資源開(kāi)發(fā)與應(yīng)用模式基礎(chǔ)上，結(jié)合“在線課程環(huán)境”“預(yù)設(shè)性學(xué)習(xí)資源”“教師行為”“學(xué)生行為”影響在線課程學(xué)習(xí)資源動(dòng)態(tài)生成與應(yīng)用的因素[26]，以及SPOC混合式學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，提出SPOC資源共享與創(chuàng)生模式V1，如圖1所示。

（一）分析需求-彈性預(yù)設(shè)

立體化、多層次、可拓展的預(yù)設(shè)性學(xué)習(xí)資源不僅能幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)，而且能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者創(chuàng)生。教師需要利用在線學(xué)習(xí)平臺(tái)收集和分析學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，預(yù)設(shè)與開(kāi)發(fā)資源，學(xué)生利用課程學(xué)習(xí)指南充分了解課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)形式等，提出學(xué)習(xí)的需求或疑問(wèn)。

（二）研讀資料-自主學(xué)習(xí)

教師將微視頻、知識(shí)測(cè)試題等預(yù)設(shè)資源放置于在線課程學(xué)習(xí)平臺(tái)，同時(shí)發(fā)布相應(yīng)地自主學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)者使用學(xué)習(xí)資源、展開(kāi)自主學(xué)習(xí)，形成新的認(rèn)知實(shí)現(xiàn)初步知識(shí)建構(gòu)。為實(shí)現(xiàn)及時(shí)有效的溝通交流，創(chuàng)建了基于移動(dòng)終端的班級(jí)學(xué)習(xí)群。

（三）群體交互-生成資源

師生、生生開(kāi)展探究互動(dòng)是資源動(dòng)態(tài)生成和知識(shí)深入建構(gòu)的關(guān)鍵。小組成員以問(wèn)題和任務(wù)為導(dǎo)向進(jìn)行協(xié)作探究、解決問(wèn)題、分享資源，不斷生成完善建構(gòu)的資源內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)知識(shí)深度建構(gòu)。教師也要參與到問(wèn)題討論，給予學(xué)習(xí)者發(fā)散性的反饋和引導(dǎo)，同時(shí)歸納梳理學(xué)習(xí)者在探究過(guò)程中產(chǎn)生學(xué)習(xí)疑惑，給予相應(yīng)的點(diǎn)撥解答，為下一輪的探究互動(dòng)提供新的探究問(wèn)題。

（四）展示交流-共享資源

學(xué)習(xí)互動(dòng)不僅僅是探究討論的過(guò)程，也是學(xué)習(xí)分享的過(guò)程，因此在學(xué)習(xí)平臺(tái)上開(kāi)辟專門的資源共享的討論區(qū)（空間），組織學(xué)生進(jìn)行專題內(nèi)容的資源共享，師生對(duì)分享資源進(jìn)行提問(wèn)、解答、評(píng)價(jià)等社會(huì)互動(dòng)建構(gòu)的活動(dòng)，共同挖掘出共享資源之中新的價(jià)值生成新的資源，促進(jìn)資源應(yīng)用實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化。

（五）評(píng)價(jià)反思-更新優(yōu)化

探究互動(dòng)、資源共享促使教師與學(xué)習(xí)者發(fā)生思維碰撞生成資源，隨著學(xué)習(xí)的不斷深入動(dòng)態(tài)生成的學(xué)習(xí)資源也需更新迭代，對(duì)生成性學(xué)習(xí)資源進(jìn)行評(píng)價(jià)、篩選、優(yōu)化，不僅保證在線課程學(xué)習(xí)資源整體質(zhì)量，也是促進(jìn)在線課程生成性學(xué)習(xí)資源應(yīng)用的基礎(chǔ)。資源評(píng)價(jià)與篩選是發(fā)生在資源生成與應(yīng)用每一個(gè)階段，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在資源評(píng)價(jià)篩選的作用，提高資源有效性同時(shí)降低教師資源評(píng)價(jià)優(yōu)化的壓力。

四、應(yīng)用與分析

本案例選取H校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)《教育傳播學(xué)》開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、學(xué)習(xí)測(cè)試和在線課程行為記錄獲取數(shù)據(jù)，采用數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析、結(jié)構(gòu)方程模型等方法對(duì)進(jìn)行分析。

（一）模式應(yīng)用

本研究在H校的礪儒云平臺(tái)構(gòu)建了《教育傳播學(xué)（2017）》在線課程（課程網(wǎng)址：http：//moodle.scnu.edu.cn/course/view.php？id=4131），面向H校2016級(jí)教育技術(shù)學(xué)1班65位學(xué)生開(kāi)展三輪實(shí)踐探究，探究生成學(xué)習(xí)視域下SPOC資源共享與創(chuàng)生模式。

1.第一輪教學(xué)實(shí)踐

本輪行動(dòng)根據(jù)生成學(xué)習(xí)視域下的SPOC資源共享與創(chuàng)生模式V1順利實(shí)施教學(xué)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生不僅能建構(gòu)知識(shí)實(shí)現(xiàn)內(nèi)化，而且生成新的學(xué)習(xí)資源并將其運(yùn)用于課程學(xué)習(xí)過(guò)程之中。同時(shí)也發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題：自主學(xué)習(xí)效果不佳、探究協(xié)作參與積極性不高，部分學(xué)生感覺(jué)對(duì)于探究問(wèn)題有難度、資源共享質(zhì)量良莠不齊。

2.第二輪教學(xué)實(shí)踐

針對(duì)第一輪實(shí)踐存在的問(wèn)題，修改更新了教學(xué)流程，提出了解決方案：（1）增加學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定活動(dòng)，明確學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)自學(xué);（2）增加探究協(xié)作題目的情境性和趣味性，電子徽章可以體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成就和技術(shù)水平[27]，因此為協(xié)作探究表現(xiàn)突出學(xué)生授予在線學(xué)習(xí)徽章;（3）明確分享資源的格式，提供資源分享范例;教學(xué)團(tuán)隊(duì)梳理學(xué)生分享的資源，進(jìn)行優(yōu)化處理。根據(jù)優(yōu)化后的模式進(jìn)行第二輪教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)應(yīng)用該模式學(xué)生的學(xué)習(xí)效果明顯提高，但是也存在一些問(wèn)題：（1）線上學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)性不高;（2）學(xué)習(xí)資源分享主題過(guò)于寬泛;（3）問(wèn)題深化討論設(shè)置了時(shí)間限制，無(wú)法進(jìn)一步探究和生成資源。

3.第三輪教學(xué)實(shí)踐

針對(duì)第二輪教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題提出針對(duì)性的優(yōu)化方案：（1）線上線下關(guān)聯(lián)性問(wèn)題，可以采用關(guān)聯(lián)策略，資源分享主題設(shè)置難度梯度，采用分層策略;（2）資源分享主題設(shè)置難度梯度，采用分層策略，提供學(xué)習(xí)支架引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究協(xié)作;（3）關(guān)于“問(wèn)題深化”時(shí)間設(shè)置問(wèn)題，在課前設(shè)置固定時(shí)間限制，課后采用凍結(jié)模式，將討論的時(shí)間的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生。本輪實(shí)驗(yàn)整體效果良好，學(xué)生能夠積極主動(dòng)使用預(yù)設(shè)性學(xué)習(xí)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，在自主學(xué)習(xí)、群體互動(dòng)、資源分享和總結(jié)反思的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)生成創(chuàng)造，同時(shí)結(jié)合課堂展示匯報(bào)、作品設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)、師生分享評(píng)價(jià)，促進(jìn)師生完善資源，生成優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，以提升學(xué)習(xí)效果。但是，學(xué)生在作品的修改完善方面積極性和主動(dòng)性仍需加強(qiáng)，因此需要增加學(xué)習(xí)作品評(píng)價(jià)量表，學(xué)生根據(jù)評(píng)價(jià)項(xiàng)和教師同伴反饋的建議有針對(duì)性地進(jìn)行資源修改和完善。

經(jīng)過(guò)三輪的教學(xué)實(shí)踐，完善和優(yōu)化在線課程的學(xué)習(xí)資源動(dòng)態(tài)生成模式，最終確定生成學(xué)習(xí)視域下的SPOC資源共享與創(chuàng)生模式（如圖2所示）。

（二）效果分析

1.師生互動(dòng)行為對(duì)資源生成的影響分析

將《教育傳播學(xué)（2017）》SPOC課程參與者（教師、助教、學(xué)生）的雙向交互行為數(shù)據(jù)（共3280交互操作記錄）整理為T（教師團(tuán)隊(duì)）、G1-G10（學(xué)生小組1-10），包括師生交互、生生組間交互、生生組內(nèi)交互三類。通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)：第一，從平均值來(lái)看，師生交互（66.33%）高于組內(nèi)交互（34.58%）、高于組間交互（6.92%），說(shuō)明在線課程的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)過(guò)程中，師生均花費(fèi)很多時(shí)間和精力在互動(dòng)交流，學(xué)生花費(fèi)較多的時(shí)間和精力在于小組成員之間的協(xié)作、溝通、交流等互動(dòng)。第二，從師生交互與生生交互情況來(lái)看，師生互動(dòng)高于生生互動(dòng)，其中G10（師生互動(dòng)為87%，生生互動(dòng)：組內(nèi)23%、組間4%）和G2（師生互動(dòng)為75%，生生互動(dòng)：組內(nèi)13%、組間14%）在師生互動(dòng)和生生互動(dòng)的差異明顯，說(shuō)明學(xué)生在協(xié)作過(guò)程中仍然需要借助教師引導(dǎo)才能完成學(xué)習(xí)和資源生成，從側(cè)面反映出學(xué)生主動(dòng)創(chuàng)造地意識(shí)不足，可以進(jìn)一步豐富優(yōu)化在線課程的課程預(yù)設(shè)資源，增加展示交流活動(dòng)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與探究與資源生成的過(guò)程，提高學(xué)生創(chuàng)造性解決問(wèn)題和開(kāi)發(fā)資源的能力。第三，從生生交互情況來(lái)看，組內(nèi)交互多于組間交互，其中G1（組內(nèi)為62%，組間為3%）和G4（組內(nèi)為63%，組間為0%）在組內(nèi)和組間的差異較為顯著，說(shuō)明學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中習(xí)慣于采用組內(nèi)合作探究的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。

為進(jìn)一步分析師生交互行為如何促進(jìn)在線課程的學(xué)習(xí)資源動(dòng)態(tài)生成與應(yīng)用，利用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析探究學(xué)習(xí)資源動(dòng)態(tài)再生的變化規(guī)律。收集了師生在學(xué)習(xí)平臺(tái)的協(xié)作互動(dòng)數(shù)據(jù)，以教師（助教）、各學(xué)習(xí)小組為分析節(jié)點(diǎn)，以師生、生生在“問(wèn)題深化”環(huán)節(jié)的互動(dòng)作為協(xié)作關(guān)系。運(yùn)用UNCINET 6.0進(jìn)行相關(guān)分析，生成在線課程學(xué)習(xí)資源動(dòng)態(tài)生成與應(yīng)用過(guò)程中群體互動(dòng)協(xié)作網(wǎng)絡(luò)。從圖3中可以看出教師與各小組、小組與小組之間呈現(xiàn)網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，其中節(jié)點(diǎn)Teachers、G6、G7在網(wǎng)絡(luò)中處于中心地位，G10、G12在網(wǎng)絡(luò)中處于邊緣地位。

結(jié)合圖和測(cè)量數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)：（1）13組參與者建立了37連接對(duì)，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析中整體網(wǎng)絡(luò)密度越大，說(shuō)明該網(wǎng)絡(luò)中其行動(dòng)者的態(tài)度和行為影響力越大。本網(wǎng)絡(luò)的整體密度為0.47，說(shuō)明這是一個(gè)聯(lián)系較為緊密的整體網(wǎng)絡(luò)。網(wǎng)絡(luò)中T的個(gè)體規(guī)模（size值）為12，說(shuō)明與T有緊密關(guān)系的參與者有12組，說(shuō)明教師與全部小組保持密切聯(lián)系，是教師充分發(fā)揮了主導(dǎo)作用的結(jié)果。G6、G7、G3、G11的個(gè)體規(guī)模為分別為7、7、6、6，說(shuō)明他們與50%以上的小組密切協(xié)作溝通，起到很好的溝通作用。G12除了與T有聯(lián)系，其關(guān)系總數(shù)（ties值）為0，說(shuō)明他與其他小組之間無(wú)聯(lián)系。該網(wǎng)絡(luò)的聚類系數(shù)為0.842，說(shuō)明存在小群體的可能性很高。

為進(jìn)一步探究師生互動(dòng)關(guān)系，進(jìn)行了點(diǎn)度中心度分析，可以發(fā)現(xiàn)：（1）T、G10、G6、G1協(xié)作關(guān)系非?；钴S，與其他小組發(fā)生大量的互動(dòng)探究聯(lián)系，是本網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中的“社交小組”。（2）G2、G5、G7數(shù)值稍低，說(shuō)明其有開(kāi)展的協(xié)作活動(dòng)，但是仍需進(jìn)一步提高，而G11、G12的數(shù)值最低，群體協(xié)作作用較弱。通過(guò)課堂教學(xué)的觀察，發(fā)現(xiàn)G10、G6、G1的同學(xué)在“展示交流、共享資源”環(huán)節(jié)樂(lè)于展示分享個(gè)人或者小組的學(xué)習(xí)作品、積極參與學(xué)生互評(píng)等活動(dòng)，同時(shí)會(huì)帶動(dòng)其他小組的學(xué)生參與到群體交互、資源生成與應(yīng)用中，提升學(xué)習(xí)效果。因此可以發(fā)現(xiàn)，模式中師生、生生在“群體交互、生成資源”“展示交流、共享資源”等環(huán)節(jié)的探究互動(dòng)行為，能夠影響其他學(xué)習(xí)者對(duì)其生成與應(yīng)用資源的態(tài)度和行為。結(jié)合接近中心度的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)協(xié)作關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的中心小組（G3、G6、G7、G11）他們組內(nèi)交互、師生交互極為緊密，說(shuō)明“群體交互、生成資源”環(huán)節(jié)中教師的引導(dǎo)生成、答疑點(diǎn)撥、評(píng)價(jià)生成能夠有效促進(jìn)學(xué)生開(kāi)展師生、生生之間的探究交流，進(jìn)而生成問(wèn)題，促進(jìn)進(jìn)一步的協(xié)商討論，生成有效的資源，有效建構(gòu)和內(nèi)化知識(shí)。教學(xué)交互包括操作交互、信息交互和概念交互[28]，因此本研究設(shè)計(jì)了自主學(xué)習(xí)、師生交互和生生交互活動(dòng)促進(jìn)群體交互，其中生生交互的評(píng)價(jià)采用同伴互評(píng)的方式，利于學(xué)習(xí)者積極計(jì)劃、監(jiān)控和反思學(xué)習(xí)過(guò)程[29]。

2.教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為分析

學(xué)生的自我效能感、教師的在線學(xué)習(xí)態(tài)度、感知的師生交互是影響在線學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵因素[30]。學(xué)生課程閱讀行為、總結(jié)反思行為、互動(dòng)交流行為和研究協(xié)作行為在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我效能感、自主學(xué)習(xí)能力和知識(shí)建構(gòu)方面有著顯著影響[31]。因此，本研究利用因子分析技術(shù)分析《教育傳播學(xué)（2017）》SPOC課程中師生行為，將學(xué)生學(xué)習(xí)行為分為觀看預(yù)設(shè)資源、完成課前小測(cè)、問(wèn)題討論發(fā)回帖、提交作業(yè);教師教學(xué)行為分為回答學(xué)生疑惑、問(wèn)題深化發(fā)回帖、評(píng)價(jià)反饋?zhàn)鳂I(yè)。本研究教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為樣本來(lái)自于礪儒云學(xué)習(xí)平臺(tái)的《教育傳播學(xué)（2017）》SPOC，以2017年9月至2018年1月為時(shí)間區(qū)間，以65位的學(xué)生和6位課程助教的在線行為數(shù)據(jù)（81429條行為記錄數(shù)據(jù)）為分析對(duì)象。對(duì)應(yīng)的指標(biāo)如表1所示。

SPOC學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生之間積極共享資源、應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)方法，促進(jìn)了實(shí)踐中建構(gòu)性地利用資源。生成學(xué)習(xí)不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與預(yù)設(shè)資源之間的互動(dòng)，而且注重師生、生生之間的活動(dòng)交流，以此促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識(shí)、學(xué)習(xí)能力提升，共同推動(dòng)資源的生成。在線學(xué)習(xí)中的學(xué)生閱讀課程、總結(jié)反思能有效影響在線學(xué)習(xí)效果，教師的點(diǎn)撥答疑能夠幫助學(xué)生深入理解知識(shí)，探究討論和評(píng)價(jià)能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效思考、促進(jìn)有意義的生成。

綜上所述，提出研究假設(shè)。將數(shù)據(jù)導(dǎo)入AMOS 24，并根據(jù)所得的修正指標(biāo)對(duì)模型進(jìn)行修正后，得到生成學(xué)習(xí)視域下的SPOC資源共享與創(chuàng)生行為關(guān)系模型的擬合度指標(biāo)P=0.509>0.05、CMIN/DF=0.907<3.0、GFI=0.976>0.9，各項(xiàng)指標(biāo)說(shuō)明模型結(jié)構(gòu)總體上適配。最終得到生成學(xué)習(xí)視域下的SPOC資源共享與創(chuàng)生的行為關(guān)系分析如圖3所示。

假設(shè)H1a中，回答學(xué)生疑惑間接影響資源生成與應(yīng)用，其中對(duì)于提交作業(yè)（Β=0.429）影響最大，其次是共享資源總結(jié)反思（Β=0.176）、問(wèn)題討論發(fā)回帖（Β=0.043），說(shuō)明教師的點(diǎn)撥答疑對(duì)于作品制作和資源共享的影響顯著，有利于學(xué)生生成新的學(xué)習(xí)資源。假設(shè)H1ba回答學(xué)生疑惑對(duì)資源生成與應(yīng)用影響為正相關(guān)（Β=0.059），說(shuō)明教師回答學(xué)生疑惑越多，資源生成與應(yīng)用也會(huì)相應(yīng)的增加。假設(shè)H1bb問(wèn)題深化發(fā)回帖對(duì)于資源生成與應(yīng)用影響成正相關(guān)（Β=0.657），說(shuō)明教師在問(wèn)題深化討論區(qū)中的發(fā)回帖行為能夠影響資源生成應(yīng)用。同時(shí)它對(duì)問(wèn)題討論發(fā)回帖的影響極大（Β=0.756），也就是說(shuō)一旦教師進(jìn)行問(wèn)題深化發(fā)帖/回帖，學(xué)生會(huì)針對(duì)問(wèn)題與教師進(jìn)行交流討論，通過(guò)師生之間互動(dòng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)。再次，問(wèn)題深化發(fā)回帖影響學(xué)生行為包括共享資源總結(jié)反思（Β=0.540）、觀看預(yù)設(shè)資源（Β=0.520）、完成課前小測(cè)（Β=0.353），說(shuō)明教師與學(xué)生進(jìn)行問(wèn)題深化探究會(huì)促使學(xué)生善于應(yīng)用預(yù)設(shè)資源，在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中生成新的資源并進(jìn)行共享。問(wèn)題深化發(fā)回帖對(duì)學(xué)生提交作業(yè)影響為負(fù)相關(guān)，說(shuō)明教師在探究互動(dòng)要注重在資源開(kāi)發(fā)方面的引導(dǎo)。假設(shè)H1bc反饋評(píng)價(jià)行為對(duì)于資源生成與應(yīng)用為正相關(guān)影響（Β=0.010），對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)行為影響最大的為觀看預(yù)設(shè)資源（Β=0.263），說(shuō)明教師的點(diǎn)撥反饋能夠促使學(xué)生利用預(yù)設(shè)的交互式微視頻資源強(qiáng)化認(rèn)知，其次影響的行為是共享資源總結(jié)反思（Β=0.057）和提交作業(yè)（Β=0.012），說(shuō)明教師的反饋引導(dǎo)對(duì)于學(xué)生的作品完成和修改完善作品有促進(jìn)作用。而對(duì)于完成課前小測(cè)和問(wèn)題討論發(fā)回帖影響為負(fù)相關(guān)，說(shuō)明需要強(qiáng)化在線學(xué)習(xí)平臺(tái)上的反饋行為。假設(shè)H2b學(xué)生學(xué)習(xí)行為對(duì)于資源生成與應(yīng)用影響為正相關(guān)，其影響程度強(qiáng)弱依次為問(wèn)題討論發(fā)回帖（Β=0.657）、共享資源總結(jié)反思（Β=0.313）、完成課程作業(yè)（Β=0.020）、提交作業(yè)（Β=0.028）、觀看預(yù)設(shè)資源（Β=0.004），說(shuō)明學(xué)生針對(duì)問(wèn)題深化題目開(kāi)展的探究互動(dòng)能夠促進(jìn)學(xué)生在線學(xué)習(xí)的自我效能感，同時(shí)促使學(xué)生不斷生成新思考、新資源;其次學(xué)生積極參與到共享資源總結(jié)反思之中，為優(yōu)化學(xué)習(xí)方法、完善學(xué)習(xí)資源提供途徑，因此能生成有效的學(xué)習(xí)資源，提升在線學(xué)習(xí)效果。觀看預(yù)設(shè)資源與共享資源總結(jié)反思（Β=0.339）、問(wèn)題討論發(fā)回帖與共享資源總結(jié)反思（Β=0.468）具有共生作用，說(shuō)明學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、協(xié)作探究和資源共享反思行為效果較好，并且有利于資源的生成與應(yīng)用。

分析發(fā)現(xiàn)，在“分析需求、彈性預(yù)設(shè)”環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)氛圍，能幫助學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)?！把凶x資料、自主學(xué)習(xí)”環(huán)節(jié)教師為學(xué)生提供具有交互性、情景性的學(xué)習(xí)資源，能夠較好的引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)。同時(shí)，學(xué)生獨(dú)立思考學(xué)習(xí)問(wèn)題，完成初步知識(shí)建構(gòu)，為后面學(xué)習(xí)資源生成與應(yīng)用奠定了基礎(chǔ)。此外，教師線上的引導(dǎo)生成、課堂中的答疑點(diǎn)撥和評(píng)價(jià)生成能夠幫助學(xué)生開(kāi)展探究交流活動(dòng)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生使用預(yù)設(shè)資源、生成資源;學(xué)生的展示匯報(bào)、教師適時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)能夠有效引導(dǎo)學(xué)生更新知識(shí)。同時(shí)，師生共同分享的學(xué)習(xí)資源，有助于生成優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，對(duì)共享資源的展示分享、交流點(diǎn)評(píng)能夠促進(jìn)資源再生與再利用?！霸u(píng)價(jià)反思、更新優(yōu)化”環(huán)節(jié)中教師與學(xué)生的反思總結(jié)能夠促進(jìn)師生優(yōu)化生成性學(xué)習(xí)資源。

五、結(jié)論與啟示

SPOC生成學(xué)習(xí)作為落實(shí)以學(xué)習(xí)者為中心，實(shí)現(xiàn)課程可持續(xù)發(fā)展的一種新的學(xué)習(xí)方式，能夠?yàn)楦叩冉逃母母镒⑷胄迈r活力。通過(guò)驗(yàn)證面向生成學(xué)習(xí)視域下的SPOC資源共享與創(chuàng)生模式的有效性，對(duì)開(kāi)展在線課程有以下啟示：

第一，學(xué)生在獨(dú)立學(xué)習(xí)、協(xié)作探究、展示匯報(bào)和共享反思過(guò)程中能積極使用預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)資源，師生的互動(dòng)有助與學(xué)生獲得新的觀點(diǎn)、通過(guò)分享發(fā)展高階思維、開(kāi)展探究交流促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)和內(nèi)化[32]。因此，需要為學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)提供學(xué)習(xí)空間，增強(qiáng)多樣化教師的引導(dǎo)。如，在班級(jí)群內(nèi)強(qiáng)化同學(xué)們協(xié)作學(xué)習(xí)的意識(shí);在平臺(tái)上給予鼓勵(lì)性的反饋;在課堂上正向表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)。

第二，問(wèn)題深化的分層設(shè)置和群體互動(dòng)的深入，保證學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)內(nèi)化，同時(shí)為生成新的學(xué)習(xí)問(wèn)題和資源提供基石。強(qiáng)化問(wèn)題導(dǎo)學(xué)作用，將線上討論問(wèn)題升級(jí)后延伸至課堂討論之中;并且采取獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，對(duì)于積極參與課堂學(xué)習(xí)討論學(xué)生給予課堂獎(jiǎng)勵(lì)。

第三，少而精的面授教學(xué)依然是遠(yuǎn)程教育不可或缺的教學(xué)手段[33]，因此需要深化課程學(xué)習(xí)活動(dòng)。課堂中匯報(bào)和作品評(píng)價(jià)反饋促使學(xué)生關(guān)注自身資源開(kāi)發(fā)能力和溝通表達(dá)能力等方面的提升，學(xué)生在“做中學(xué)”“以評(píng)促學(xué)”過(guò)程中進(jìn)行技能深化。設(shè)置自主學(xué)習(xí)、群體互動(dòng)、多維評(píng)價(jià)等學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)生掌握知識(shí)、提升技能提供機(jī)會(huì)和平臺(tái)。

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（責(zé)任編輯 賴佳）

收稿日期：2020-03-03

作者簡(jiǎn)介：鐘麗霞，廣東第二師范學(xué)院培訓(xùn)與社會(huì)服務(wù)處教師;賈匯亮，廣東第二師范學(xué)院教授;張彥，華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院教師，通訊作者。（廣州/510310）

*本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2019年教育學(xué)一般課題“‘新師范背景下教師教育協(xié)同發(fā)展模式及組織研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BAA190238）階段性成果。