虛擬現(xiàn)實教育應(yīng)用的倫理反思

[摘? ?要] 虛擬現(xiàn)實技術(shù)的應(yīng)用熱潮促使教育工作者需理性反思新興技術(shù)在教育應(yīng)用中的倫理尺度。文章分析了目前虛擬現(xiàn)實與在線教育融合下的常見倫理矛盾，借助伯格曼技術(shù)哲學(xué)理論審視虛擬現(xiàn)實教育應(yīng)用的異化本質(zhì)，剖析了技術(shù)關(guān)照下教育場域的三重空間、教育主體與虛擬空間的延異過程、技術(shù)介入下教育現(xiàn)實的人本維護(hù)等問題;提出虛擬現(xiàn)實在教育應(yīng)用中倫理尺度的建構(gòu)路向，包括塑造虛擬空間情境性、延續(xù)教育主體同一性、還原教育現(xiàn)實在場性。研究發(fā)現(xiàn)，虛擬現(xiàn)實技術(shù)在教育中的應(yīng)用需重視教育主體的過程性體驗，呼吁教育者要守護(hù)學(xué)生參與教育現(xiàn)實的機(jī)會，延續(xù)傳統(tǒng)教學(xué)的人文關(guān)懷，重構(gòu)新技術(shù)與教育融合下的新型聚焦實踐。

[關(guān)鍵詞] 虛擬現(xiàn)實; 教育應(yīng)用; 倫理; 技術(shù)哲學(xué); 在線教育

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 孫田琳子（1990—），女，安徽蕪湖人。講師，博士，主要從事教育技術(shù)基本理論、信息化教學(xué)設(shè)計研究。E-mail：stephanie_sun1218@163.com。

一、問題的提出

近年來，隨著智能技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，人工智能和虛擬現(xiàn)實兩股技術(shù)浪潮推動著教育信息化進(jìn)入一個新的發(fā)展階段。其中，虛擬現(xiàn)實技術(shù)（Virtual Reality，簡稱VR）是一種可以創(chuàng)建和體驗虛擬世界的計算機(jī)仿真系統(tǒng)，利用現(xiàn)實生活的數(shù)據(jù)模擬出有真實感知的虛擬環(huán)境讓用戶沉浸其中，因而又稱為“靈境技術(shù)”。目前，“VR+教育”也逐漸從“概念設(shè)想”走向“落地應(yīng)用”，成為促進(jìn)教育發(fā)展的新型技術(shù)手段。然而，當(dāng)我們一邊為科學(xué)技術(shù)進(jìn)步歡欣鼓舞時，一邊又不得不擔(dān)心新興技術(shù)所帶來的倫理風(fēng)險，尤其是技術(shù)賦能教育的變革作用更需要教育者重新審視技術(shù)在教育應(yīng)用中的倫理規(guī)范。對于目前教育領(lǐng)域中最前沿的兩種技術(shù)手段，有研究者從主客立場出發(fā)，將虛擬現(xiàn)實技術(shù)的研究歸納為“造客之術(shù)”，即重在關(guān)注如何讓人類主體在真實客體環(huán)境缺乏的情況下依然覺得自己處在客觀環(huán)境中;而人工智能則是“塑主之術(shù)”，即關(guān)心如何讓計算機(jī)的行為在人類用戶眼中依然像是另一個主體[1]?；诖?，筆者還認(rèn)為人工智能技術(shù)的關(guān)鍵在于把握人工智能與人類智能之間的邊界問題，而虛擬現(xiàn)實技術(shù)則要辨析虛擬空間與現(xiàn)實世界之間的界限問題，面對新興技術(shù)與教育融合所帶來的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，需要教育工作者理性認(rèn)識技術(shù)本身的局限性和兩面性，平衡技術(shù)應(yīng)用的合理尺度。此前，筆者已在《論人工智能的教育尺度》一文中從德雷福斯的現(xiàn)象學(xué)視角對人工智能的教育應(yīng)用進(jìn)行了反思與闡述[2]。在此，本文將對虛擬現(xiàn)實技術(shù)在教育中的應(yīng)用問題進(jìn)行技術(shù)哲學(xué)維度的思考，試圖從伯格曼技術(shù)現(xiàn)象學(xué)思想中探尋VR技術(shù)環(huán)境下教育的倫理規(guī)范建構(gòu)，以期覓求一條技術(shù)與教育融合共生的可持續(xù)發(fā)展道路。

二、虛擬現(xiàn)實與在線教育融合下的常見倫理矛盾

在教育信息化的引領(lǐng)下，如今的教學(xué)活動已從實體課堂向網(wǎng)絡(luò)空間大規(guī)模遷移。然而，網(wǎng)絡(luò)空間的日益膨脹難免會遮蔽生活世界的現(xiàn)實維度，胡塞爾在19世紀(jì)后半葉提出的“歐洲科學(xué)危機(jī)論”似乎在科技發(fā)達(dá)的今天依然有其現(xiàn)實意義。在此，本文將總結(jié)分析虛擬現(xiàn)實技術(shù)融合在線教育而引發(fā)的一些倫理失范現(xiàn)象，包括VR教育以及VR背景下的在線教育等涉及跨時空的教學(xué)形式，故不作具體區(qū)分。

（一）本我與非我：虛擬學(xué)習(xí)空間的主體性異位

很多有在線教學(xué)經(jīng)驗的教師可能會發(fā)現(xiàn)這樣一種有趣的現(xiàn)象，有些學(xué)生在“實名制”的日常課堂中沉默寡言，卻在“匿名制”的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中積極活躍。心理學(xué)認(rèn)為這是群體效應(yīng)的作用，學(xué)習(xí)者在正式學(xué)習(xí)環(huán)境下往往會受到校規(guī)校紀(jì)等外在約束的影響，但是在網(wǎng)絡(luò)等非正式學(xué)習(xí)條件下就會消解外部束縛、放大自身個性，甚至形成與現(xiàn)實中的自我相差甚遠(yuǎn)的“虛擬人格”。因此，在隱匿機(jī)制的掩護(hù)下，人們往往會表現(xiàn)出一些平時生活中不會出現(xiàn)的行為。然而，網(wǎng)絡(luò)匿名化存在兩面性，它在活躍課堂氣氛的同時，也將導(dǎo)致個人責(zé)任感的降低，這就是出現(xiàn)“鍵盤俠”“網(wǎng)絡(luò)暴力”等社會現(xiàn)象的原因。從社會認(rèn)識論視角來看，在線學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)虛擬形象是現(xiàn)實中“本我”的化身、思想的延續(xù)，通過網(wǎng)絡(luò)將他們的意志、情感、認(rèn)知等內(nèi)在性特征顯現(xiàn)出來?，F(xiàn)實世界的主體會將虛擬世界中的“自己”當(dāng)作另一個客體看待，即使他們受同一個精神主體控制，但是人們會自發(fā)地在網(wǎng)絡(luò)世界中塑造出“第二自我”或“副本自我”，并產(chǎn)生“非我”的錯覺，當(dāng)“本我”的精神意志沒有伴隨虛擬自我表征的產(chǎn)生而完全遷移過去時，網(wǎng)絡(luò)中的個人主體意識就被弱化。虛擬自我在網(wǎng)絡(luò)空間里的虛擬實踐，由于其所具有的超越表象空間里的意構(gòu)，造成了網(wǎng)絡(luò)虛擬實踐吞并、異化自我的現(xiàn)實性及其自我現(xiàn)實人格的非正常結(jié)果，自我的現(xiàn)實性和虛擬性之間的張力和平衡被撕裂，自我由此陷入虛擬性異化陷阱[3]?，F(xiàn)實本我與虛擬非我的主體性異位，不論是對在線教學(xué)的正常開展，還是對學(xué)習(xí)者的個人成長都有所影響，如何達(dá)成二者主體性的和諧統(tǒng)一是教育者需要深思的問題。

（二）在場與缺席：在線教學(xué)中教師角色的弱化

隨著學(xué)習(xí)空間的轉(zhuǎn)移和學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)變，學(xué)生從被教育者化身為擁有主動權(quán)的“主導(dǎo)者”，教師也從原來傳遞知識的教學(xué)者正慢慢轉(zhuǎn)型為助學(xué)促學(xué)的“引導(dǎo)者”。以學(xué)生為中心的在線學(xué)習(xí)大大提升了學(xué)習(xí)者的能動性和自主權(quán)，他們可以按照興趣選擇課程，自主制定學(xué)習(xí)計劃，甚至可以“挑選”自己喜歡的名師名校。互聯(lián)網(wǎng)時代，開放共享的學(xué)習(xí)資源讓學(xué)生們擁有更多選擇的機(jī)會，教師不再是獲取知識的唯一來源。在線教學(xué)中的教師既要為學(xué)生篩選海量資源中的優(yōu)質(zhì)成分，又要時刻督促學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，還要及時反饋學(xué)生的疑惑問題，所以很多時候他們更像是在扮演“導(dǎo)購”或“客服”的角色。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的沖擊使得很多教學(xué)者原先的教化職責(zé)正在逐漸被替代，在線教學(xué)環(huán)境放大了學(xué)習(xí)者的個性化需求，卻弱化了教學(xué)者的教育職能。教師在網(wǎng)絡(luò)空間中的虛擬形象雖一直在場，但教師的職業(yè)主體地位卻時常缺席，在線教學(xué)中教師“教書”與“育人”的使命產(chǎn)生脫離，知識傳授工作雖有專門的授課團(tuán)隊，但人格培養(yǎng)的教育過程卻尚未填補(bǔ)。教師的職業(yè)存在感正在被網(wǎng)絡(luò)技術(shù)無形分解，他們無法捕捉到學(xué)生的心理變化和成長過程，也不知該如何樹立自己在在線教育中的角色定位。師生分離、管教分離的在線教學(xué)環(huán)境使得教師陷入職業(yè)邊界模糊泛化的困境，學(xué)生作為被教育者也無法得到應(yīng)有的、完整的教育。如何為在線學(xué)習(xí)者提供一個健全的教育環(huán)境、回歸教師社會角色的應(yīng)然屬性，是互聯(lián)網(wǎng)時代對教師群體提出的新考驗。

（三）忘我與移情：過度教育游戲的行為性依賴

從席勒的古典游戲理論到薩頓—史密斯的現(xiàn)代游戲理論，從哲學(xué)思辨到科學(xué)實驗，研究表明教育游戲?qū)Υ龠M(jìn)兒童的身心和認(rèn)知發(fā)展起著重要作用[4]。VR技術(shù)推動教育游戲從二維平面發(fā)展到三維立體，通過刺激學(xué)習(xí)者的視、聽、觸、嗅等多模態(tài)信息形成全方位體驗，實現(xiàn)人與虛擬對象的跨空間互動。VR技術(shù)使教育游戲場景化，激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)，進(jìn)而讓人產(chǎn)生沉浸其中的情境效果。在一些教育水平較發(fā)達(dá)地區(qū)，寓教于樂的VR教育應(yīng)用已逐步展開，借助可穿戴設(shè)備就能進(jìn)行博物館模擬參觀、歷史遺跡重建、校園安全教育、天文知識學(xué)習(xí)等智慧教育項目。VR技術(shù)賦能的教學(xué)方式雖富含趣味性，然則過度應(yīng)用易使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生行為性依賴。“心流”是心理學(xué)家米哈里提出的概念，指人們在過于專注做某事時表現(xiàn)出一種投入忘我、抗拒中斷的心理狀態(tài)。VR教育游戲形成的心流體驗也同樣會誘發(fā)消極作用，譬如物化移情和失去自我。沉迷網(wǎng)絡(luò)的主體會對虛擬世界中歸屬自己的事物生發(fā)出移情作用，比如物品財產(chǎn)、社會關(guān)系、名利權(quán)威等，這些事物與主體之間本就靠弱關(guān)聯(lián)的紐帶維系，變幻莫測的虛擬世界會使人陷入患得患失的不良心境。此外，青少年學(xué)習(xí)群體也易墮入“科技上癮”誤區(qū)，即長期依賴某種科技產(chǎn)品，一旦脫離一段時間就會產(chǎn)生各種不適癥狀，表現(xiàn)出沉迷網(wǎng)絡(luò)、逃避現(xiàn)實等行為特征。因此，教育者應(yīng)正視新興科技與教育融合的雙重性，消解技術(shù)異化的負(fù)面影響，正確運(yùn)用教育游戲手段，發(fā)揮促學(xué)助學(xué)效用。

三、伯格曼技術(shù)哲學(xué)視角下虛擬現(xiàn)實教育應(yīng)用的異化本質(zhì)

VR技術(shù)產(chǎn)生的異化現(xiàn)象使人們在真實世界和虛擬世界中進(jìn)退兩難，教育者需探尋新技術(shù)在教育中的應(yīng)用尺度，消解技術(shù)對教育的負(fù)效應(yīng)。為破解該難題，本文站在伯格曼技術(shù)哲學(xué)的立場看待現(xiàn)代技術(shù)問題，或許能為我們提供一個合理的解釋。

（一）從自然信息到技術(shù)信息：技術(shù)關(guān)照下教育場域的三重空間

工程技術(shù)、應(yīng)用科學(xué)等現(xiàn)代技術(shù)是“技術(shù)”概念的內(nèi)涵之一[5]。VR技術(shù)作為現(xiàn)代技術(shù)的一種形式，既屬于技術(shù)概念的討論范疇，又具有自身新技術(shù)的獨(dú)特性，故滿足了技術(shù)哲學(xué)理論探討的適切性。與海德格爾時期相比，當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)研究出現(xiàn)了從形而上學(xué)到實用主義的經(jīng)驗轉(zhuǎn)向，美國哲學(xué)家阿爾伯特·伯格曼（Albert Borgmann）就是其中之一，他在多部經(jīng)典論著中討論了現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)局限性，對科技時代的批判性反思具有重要意義。

伯格曼將信息形態(tài)分為三類：“自然信息”即關(guān)于現(xiàn)實的信息，是人們直接參與現(xiàn)實的基礎(chǔ)，如能表明行蹤的印記、預(yù)示著下雨的烏云;“文化信息”指實現(xiàn)現(xiàn)實的信息，由人類約定的符號構(gòu)成，如文字、音符等;“技術(shù)信息”是呈現(xiàn)現(xiàn)實的信息，通過技術(shù)裝置創(chuàng)造出全新的事物，以趨向替代和超越現(xiàn)實，形成一種脫離特定情境的“現(xiàn)實”，即一種“超現(xiàn)實”[6]。每一種信息形態(tài)都代表了人與現(xiàn)實世界的不同關(guān)聯(lián)程度，或者說是現(xiàn)實向人類展現(xiàn)的三種方式。信息技術(shù)憑借其所構(gòu)造的技術(shù)信息將自身顯現(xiàn)出來，人們通過這類信息與生活世界關(guān)聯(lián)起來，也是人們把握現(xiàn)實的主要信息方式[7]。海德格爾主張技術(shù)是一種解蔽方式，以揭示技術(shù)背后的現(xiàn)實，而伯格曼在此基礎(chǔ)上繼承海氏立場，認(rèn)為技術(shù)本質(zhì)是“范式”，人們在使用技術(shù)時本就在這種技術(shù)范式中生活[8]?？梢?，這三種信息形態(tài)具有揭露現(xiàn)實、記錄現(xiàn)實和超越現(xiàn)實的價值意蘊(yùn)，也分別映射了其所構(gòu)成的三種技術(shù)世界——自然世界、文化世界和虛擬世界，逐步從現(xiàn)實指向虛擬化的在場性。波普爾曾提出著名的三個世界理論，將世界分為物理世界（世界1）、精神世界（世界2）和客觀知識世界（世界3）。有學(xué)者認(rèn)為，VR技術(shù)所創(chuàng)造的虛擬世界與世界3有著高度的同構(gòu)性;也有學(xué)者認(rèn)為，VR是科學(xué)技術(shù)高度發(fā)展的產(chǎn)物，是超越傳統(tǒng)意義上世界3的“世界4”。而伯格曼的“技術(shù)信息”概念明確指出其數(shù)字化和虛擬性特征，它創(chuàng)造的是一個“超現(xiàn)實”世界，直接映射了技術(shù)層面的虛擬世界，虛擬現(xiàn)實成為一種新的哲學(xué)取向。超越現(xiàn)實的技術(shù)信息使得虛擬現(xiàn)實成為可能，VR技術(shù)作為當(dāng)代技術(shù)信息的一種符號形式，其強(qiáng)大的仿真性、透明性和互動性讓人們對現(xiàn)實世界的需求在技術(shù)構(gòu)建的虛擬世界中得到滿足。

如圖1所示，我們從VR技術(shù)的信息場推演至技術(shù)場，由此關(guān)照出教育場域的三重空間。傳統(tǒng)教育場域中的自然信息將原始教育生態(tài)中的現(xiàn)實直接呈現(xiàn)出來，依托教育事實和自然表征讓現(xiàn)實向人們顯現(xiàn)，人們自然地接受未經(jīng)改造的教育世界之精神本真。隨著社會文明的發(fā)展，以文化信息為主導(dǎo)的課堂教學(xué)豐盈了原先的教育活動，教育者通過創(chuàng)造教材、課程、規(guī)范等教學(xué)表征將知識顯現(xiàn)給被教育者，教育主體在這些豐富的、復(fù)雜的教學(xué)過程中體驗教育世界的真實感。在現(xiàn)代技術(shù)的不斷沖擊下，由技術(shù)信息呈現(xiàn)的信息化世界逐漸充斥著人們的生活，現(xiàn)今的教育活動離不開電子產(chǎn)品和便捷技術(shù)的支持。從傳統(tǒng)面對面教學(xué)到在線教學(xué)，技術(shù)信息在其中的作用愈發(fā)凸顯，在技術(shù)與教育的雙向延異運(yùn)動下，VR技術(shù)打開了跨時空教育的可能性。一般來說，VR促進(jìn)教育體現(xiàn)在兩方面，一是將學(xué)習(xí)者不曾感知的事物進(jìn)行再現(xiàn)，彌補(bǔ)經(jīng)驗不足的缺憾;二是對抽象知識的具體化表現(xiàn)，幫助學(xué)習(xí)者更全面深刻地認(rèn)知客觀世界。鑒于此，通過VR技術(shù)呈現(xiàn)的教育世界在一定程度上彌補(bǔ)了現(xiàn)實世界中傳統(tǒng)教育的缺失，為再現(xiàn)、重構(gòu)、超越現(xiàn)實性的理想教育形態(tài)提供可能。

（二）從技術(shù)參與到技術(shù)消費(fèi)：教育主體與虛擬空間的延異過程

“技術(shù)人工物”是伯格曼探討技術(shù)本質(zhì)的落腳點(diǎn)，他強(qiáng)調(diào)技術(shù)人工物和世界之間的聯(lián)系，一方面從人工物中研究其如何聚集和反映世界，一方面探索世界各要素和關(guān)系如何在人工物上顯現(xiàn)?！叭嗽煳镏屑扔形锏囊蛩?，也有人的因素，即人的意向性與客觀世界的規(guī)律性相互碰撞的結(jié)果?！盵9]受海德格爾影響，伯格曼理論中具體、可經(jīng)驗的技術(shù)人工物作為人與世界的中介，并非純粹的實體存在，而是一種關(guān)系或過程的體現(xiàn)，包含生活世界中社會、文化、經(jīng)濟(jì)等各個向度。伯格曼在技術(shù)人工物的邏輯起點(diǎn)上提出“裝置范式”理論，即人們總是傾向于將世界改造成一種裝置，而不需要過多關(guān)懷和身體性的互動，以減輕人在完成任務(wù)過程中的負(fù)擔(dān)，例如，運(yùn)動員更喜歡穿輕便、減震、結(jié)實的跑鞋，以減少運(yùn)動中的身體負(fù)擔(dān)。如果某物已經(jīng)被呈現(xiàn)為即時出現(xiàn)的、到處存在的、安全容易的，那它就是可用的。以往取暖需要伐木、生火等一系列現(xiàn)實性參與活動，而現(xiàn)在的暖氣能夠輕易獲得、并讓你感覺不到它的存在，即為可用的[10]。這種“減負(fù)”方式使得人們對工具的使用變成對技術(shù)的消費(fèi)，人在現(xiàn)實世界的參與性逐步減弱，技術(shù)工具的獨(dú)立性逐漸增強(qiáng)，技術(shù)進(jìn)而物化成一件唾手可得的消費(fèi)商品，“參與”和“消費(fèi)”揭示了技術(shù)對“人—技術(shù)”關(guān)系的異化機(jī)制和過程[11]。

人通過技術(shù)人工物理解世界，現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)建構(gòu)了一種全新的“人—技術(shù)”關(guān)系，突破了二者主客對立的立場，而形成人與技術(shù)的同一性建構(gòu)，同時也揭示了過度技術(shù)依賴所帶來的隱患。反觀教育場域，VR技術(shù)作為聯(lián)結(jié)教育主體與虛擬學(xué)習(xí)空間的中介，讓學(xué)生在技術(shù)輔助下與虛擬場景和學(xué)習(xí)對象進(jìn)行實時交互。從這種意義上看，VR是傳統(tǒng)教育缺陷的一種“代具”方式，它讓原本復(fù)雜的教學(xué)過程不斷簡化、高效，學(xué)習(xí)資源輕松獲得，學(xué)習(xí)場景隨意切換，為教師減輕負(fù)擔(dān)，為學(xué)生提供便捷。同時，我們也要顧忌這種“減負(fù)”效應(yīng)所產(chǎn)生的后果。如今的“數(shù)字原住民”學(xué)習(xí)者早已習(xí)慣用電子設(shè)備進(jìn)行日常學(xué)習(xí)，網(wǎng)絡(luò)信息已成為他們生活的一部分，但長期依賴軟件打字就會遮蔽書寫文字過程中的文化教育，過于沉浸網(wǎng)絡(luò)社交就會弱化真實生活中的溝通能力。技術(shù)被不斷消費(fèi)的同時，將替代人們對現(xiàn)實的某些參與，VR技術(shù)向?qū)W習(xí)者展示了虛擬學(xué)習(xí)空間的在場性，但反過來也會減少他們對現(xiàn)實世界的感知體驗。因此，在技術(shù)信息的超現(xiàn)實紐帶作用下，人與技術(shù)之間的延異運(yùn)動一直持續(xù)到人與技術(shù)所構(gòu)筑的空間之間的延異過程，“人—技術(shù)”結(jié)構(gòu)進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭恕夹g(shù)—空間”關(guān)系，如圖2所示?？梢?，教育主體與虛擬學(xué)習(xí)空間在VR技術(shù)人工物的中介作用下打開了新的實踐方式，我們需在不斷建構(gòu)與實踐的教育場域中尋找平衡。

（三）從裝置范式到聚焦實踐：技術(shù)介入下教育現(xiàn)實的人本維護(hù)

“范式”最初指科學(xué)實踐的公認(rèn)范例[12]。伯格曼用“裝置范式”思想揭示了現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)，技術(shù)凝結(jié)了社會、政治、文化等因素，人們可以依靠這些技術(shù)控制發(fā)展的進(jìn)程，超越了海德格爾將技術(shù)作為促逼自然和人類的“座架”的悲觀技術(shù)立場。為探討“物”（Thing）和“裝置”（Device）的區(qū)別，伯格曼以火爐和供暖系統(tǒng)分別指代了在生活實踐中的物和裝置，以前用火爐取暖需要人們付出砍伐、運(yùn)輸?shù)葎谧骱图寄?，而現(xiàn)在的供暖系統(tǒng)將人們從辛勤勞作中解脫出來?！拔铩笔枪糯夹g(shù)的存在形式，是自然世界的聚集和反映，而在裝置范式的作用下，“物”正在不斷被現(xiàn)代技術(shù)和設(shè)備取代，難免會遮蔽人們對真實世界的體驗。伯格曼將類似“火爐”這樣的與世界聯(lián)結(jié)的中心力量稱為“聚焦物”（Focal Thing），火爐是聚焦家庭溫暖、舒適氛圍的中心，是維系家庭成員現(xiàn)實參與的焦點(diǎn)?！熬劢刮铩睌U(kuò)展了海德格爾的“會聚”概念，技術(shù)裝備總是會顯現(xiàn)出現(xiàn)實生活中被遮蔽的文化訴求，通過“聚焦物”這樣的載體來規(guī)約我們的技術(shù)實踐。他認(rèn)為技術(shù)不是簡單的手段，而是已經(jīng)變成一種環(huán)境和生活方式，甚至可以說技術(shù)已經(jīng)變成一種越來越重要的文化力[13]。從烹飪一道美食到其所維系的餐飲文化，從一雙跑鞋到其背后蘊(yùn)含的運(yùn)動精神，都代表了從“聚焦物”到“聚焦實踐”的發(fā)散性生成，而“外賣”“汽車”這樣的裝置技術(shù)的出現(xiàn)又會淹沒人們與現(xiàn)實世界打交道的機(jī)會。因此，伯格曼提倡在現(xiàn)代技術(shù)的應(yīng)用中要守護(hù)“聚焦物”而開展聚焦實踐，以防被裝置設(shè)備的可用性所侵蝕，避免手段與目的分離，保護(hù)我們生活的完整性和深刻性。

隨著信息技術(shù)對教育活動的強(qiáng)勢介入，人們體驗著技術(shù)工具為教育帶來的便利優(yōu)勢和實用效益，卻又不知不覺陷入“裝置范式”的矛盾循環(huán)之中。教育是一種培養(yǎng)人的活動，歷史、文化等社會因素也存在于教育之中，成為現(xiàn)實教育的一種成分或特性[14]。教育場域的現(xiàn)實性是由教室、教材、方法、情感等各種物質(zhì)和精神成果所構(gòu)成的，其內(nèi)在的完整性和豐富性在于促進(jìn)人的全面發(fā)展。新興技術(shù)雖拓展了虛擬學(xué)習(xí)空間，但也同樣破壞了教育文化實踐、減少了主體對教育現(xiàn)實的參與。計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的虛擬空間加劇了個人主義學(xué)習(xí)，使教室與學(xué)校的公共性被肢解[15]。原本師生面對面交流的音容笑貌被電腦屏幕阻隔，教師的黑板板書和學(xué)生的書寫作業(yè)被機(jī)械的鍵盤代替，技術(shù)為教育“減負(fù)”的同時，也會取代教育現(xiàn)實中的某些部分，即使在知識獲取等顯性方面并沒有明顯差異，但是對學(xué)生的人格成長、文化傳承、情感價值觀培養(yǎng)等隱性方面的影響卻是潛移默化的。基于“裝置范式”理論可知，對技術(shù)裝備的過度依附會導(dǎo)致教育場域變得不連續(xù)、不完整，吞噬主體對教育現(xiàn)實的感知，唯有立足“聚焦物”的聚焦實踐，回歸以人為本的教育本質(zhì)，才能實現(xiàn)統(tǒng)一和整合。人們在守護(hù)教育中的“聚焦物”而展開聚焦實踐的過程中，需通過教育反思和技術(shù)改革實現(xiàn)“聚焦物”與“裝置范式”的平衡，讓“裝置范式”成為教育的手段，讓“聚焦物”占據(jù)教育的中心[16]。

四、虛擬現(xiàn)實在教育應(yīng)用中倫理尺度的建構(gòu)路向

伯格曼的哲學(xué)洞見為教育研究者提供了一個新的審視角度，揭示了“VR+教育”倫理危機(jī)的問題本質(zhì)及可能出路?；谏鲜龇治觯覀儗⑦M(jìn)一步探究伯格曼理論為VR教育帶來的啟示與策略，以明晰虛擬現(xiàn)實教育應(yīng)用的倫理尺度。

（一）轉(zhuǎn)化真實教學(xué)場景，塑造虛擬空間情境性

新技術(shù)的出現(xiàn)促使新的教育范式涌現(xiàn)，基于信息技術(shù)的教育創(chuàng)新改革將學(xué)習(xí)搬上網(wǎng)絡(luò)，一種跨時空的網(wǎng)絡(luò)虛擬學(xué)習(xí)空間正在形成[17]。技術(shù)信息的“超現(xiàn)實性”引領(lǐng)人們在真實世界和虛擬世界中自由“穿梭”，VR在高速率的5G技術(shù)加持下可輕松打造出多維交互、沉浸感知的虛擬學(xué)習(xí)空間。事實上，VR所創(chuàng)建的虛擬空間與柏拉圖的“洞穴之喻”異曲同工，通過VR眼鏡所看到的只是真實世界灑在屏幕上的投影，學(xué)習(xí)者可借助VR技術(shù)看到開發(fā)者為他們創(chuàng)造的、各式各樣的逼真場景。從自然信息到文化信息、再到技術(shù)信息，是一個對現(xiàn)實世界的不斷顯現(xiàn)與超越的過程，而不論是何種信息形態(tài)，它們與現(xiàn)實的延續(xù)性和關(guān)聯(lián)性應(yīng)當(dāng)?shù)玫奖Ｗo(hù)。我們需抓住教育現(xiàn)實的情境線索，轉(zhuǎn)化真實教學(xué)場景，為學(xué)習(xí)者塑造全方位、多視角的情境體驗。

目前，VR技術(shù)在教育中的應(yīng)用還處于初步探索階段，主要用于模擬難以實現(xiàn)的教學(xué)場景、模仿復(fù)雜且有風(fēng)險的技能訓(xùn)練、特殊教育、語言學(xué)習(xí)等，填補(bǔ)了實體教學(xué)的不足和缺憾。學(xué)習(xí)作為一種實踐活動，并非純粹個體的認(rèn)知活動，具有情境性、社會性特征，是在與世界交融過程中、在具體教育情境下的社會關(guān)聯(lián)實踐[18]。開發(fā)者應(yīng)創(chuàng)設(shè)貼近生活經(jīng)驗的虛擬情境，促進(jìn)學(xué)生知識遷移與應(yīng)用，讓他們在虛擬空間中感知真實世界。不僅如此，國外也有研究者提出“沉浸”“互動”和“想象”是VR技術(shù)的三要素[19]。在多感官通道的合力作用下，學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生置身其中并感覺不到技術(shù)存在的錯覺，VR技術(shù)透明化地產(chǎn)生作用，此時人與技術(shù)就構(gòu)成了一種具身關(guān)系。具身設(shè)計是“學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)環(huán)境”之“在場”關(guān)系建立的中介與橋梁，增強(qiáng)人的感知能力、改變時空關(guān)系，從而使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不同的心理作用以及對外部世界的認(rèn)知與反應(yīng)方式[20]?？傮w而言，多模態(tài)的感官信息、臨場感的人機(jī)交互、沉浸式的具身設(shè)計、可視化的真實場景等都是虛擬教學(xué)情境的構(gòu)成因素。我們應(yīng)建構(gòu)真實可感的虛擬情境，打破單調(diào)固化的線下教學(xué)模式，為學(xué)生提供更生動有趣的學(xué)習(xí)體驗，同時實現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)中未能達(dá)成的更多可能。

（二）共創(chuàng)虛擬社區(qū)公約，延續(xù)教育主體同一性

隨著VR技術(shù)的發(fā)展，如今的新生代學(xué)習(xí)者不僅是生活在數(shù)字化環(huán)境的“原住民”，更是游走在現(xiàn)實與網(wǎng)絡(luò)世界中的“賽博人”。“賽博人”指技術(shù)與人的互嵌體，結(jié)合了機(jī)器人與生物人的雙重邏輯。正如海勒所言，賽博人就是通過技術(shù)將“表現(xiàn)的身體”（即電腦屏幕前一側(cè)的血肉之軀）與“再現(xiàn)的身體”（電子環(huán)境中由語言和符號標(biāo)記構(gòu)成的身體）隨時分離或融合的傳播主體[21]。譬如坐在教室看似認(rèn)真聽課的學(xué)生可能正在手機(jī)游戲里遨游，面對面聚餐的伙伴可能正在微信群里搶紅包。賽博人的假說揭示了當(dāng)代人生活世界普遍存在的雙重性，它將物理身體與精神主體的分離、實體空間與虛擬世界的分化都交織在一起，成為主體雙向空間共存的新型社會關(guān)系。而熟練使用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和VR技術(shù)的學(xué)習(xí)者正是徘徊于實體教學(xué)空間與虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的“賽博主體”，我們應(yīng)立足前文所述的“人—技術(shù)—空間”關(guān)系，反思人與技術(shù)所構(gòu)建的虛擬世界的延異過程，重塑學(xué)習(xí)主體與虛擬社區(qū)的相處方式。

虛擬世界中的自我是真實自我與想象自我的綜合體，為延續(xù)教育主體在虛擬學(xué)習(xí)空間的人格同一性，采取適當(dāng)?shù)募s束條件可以規(guī)范線上人員的行為，將正常的實體教學(xué)秩序延續(xù)至網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間。技術(shù)介入固然賦予人們更多的權(quán)利和自由，但必要的規(guī)訓(xùn)是促進(jìn)個體維持學(xué)習(xí)狀態(tài)的助力，僭越教育自由只會導(dǎo)致人的異化。?？碌摹耙?guī)訓(xùn)教育”倡導(dǎo)理性主義教化功能，通過合理的約束手段將外在規(guī)范轉(zhuǎn)化為內(nèi)在認(rèn)同，引導(dǎo)人們走向超越人性、自我完善的發(fā)展方向。因此，教學(xué)者應(yīng)依托社區(qū)公約等外在力量對虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)進(jìn)行監(jiān)督，維護(hù)在線教學(xué)規(guī)范的正當(dāng)性，督促學(xué)習(xí)者的線上學(xué)習(xí)行為。教育虛擬社區(qū)倫理凸顯的是行為主體在虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境下的內(nèi)省和約束，而非一種強(qiáng)制性法律的外在“剛性”約束，其最終目的是實現(xiàn)社區(qū)的高效運(yùn)轉(zhuǎn)，提升內(nèi)在教育價值[22]。在操作層面，我們可借助線下教學(xué)中的文化符號對學(xué)習(xí)主體進(jìn)行有效引導(dǎo)和評估，增強(qiáng)虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的儀式感，例如實名制注冊、人物肖像化、上課鈴擬聲、課前打卡簽到、課中“舉手”發(fā)言、課后按時反饋等規(guī)定性任務(wù)的完成;或是在虛擬共同體中分配管理員、組織員、紀(jì)律員等虛擬角色，建立新的自我身份，強(qiáng)化成員線上的自律意識和集體責(zé)任感;同時要獎懲分明，對積極遵守準(zhǔn)則的學(xué)習(xí)者予以激勵，對破壞社區(qū)公約、言行失范的學(xué)習(xí)者進(jìn)行適度懲戒。在保障學(xué)習(xí)者利益的基礎(chǔ)上，通過外在的規(guī)范形式促使他們明確自身定位，在井然有序的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中獲得健全的教育。

（三）重構(gòu)新型聚焦實踐，還原教育現(xiàn)實在場性

在聚焦實踐理論構(gòu)想的基礎(chǔ)上，伯格曼主張要把技術(shù)控制在合理的范圍內(nèi)，既要實現(xiàn)技術(shù)使人自由和富裕的承諾，又要使人認(rèn)清現(xiàn)實和世界[23]。他曾這樣闡述，跑步者雖然更傾向于那些更輕便減震的跑鞋，但卻不會用汽車代替跑步這樣的運(yùn)動，也不會跑去任何想去的地方，焦點(diǎn)實踐引發(fā)了人們對技術(shù)的理性而有選擇性的態(tài)度?！把b置范式”作為現(xiàn)實世界的一種技術(shù)補(bǔ)充手段，只能彌補(bǔ)事物自身性的不足，并不能替代主體對現(xiàn)實的參與性，人們心中的聚焦實踐是引導(dǎo)其對技術(shù)產(chǎn)品節(jié)制使用的根源。以文化信息為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教育維系著教育場域的知識、文化、精神、情感等內(nèi)在價值，教育中的“聚焦物”更是“教育氣息”的集中體現(xiàn)，教室里的黑板、學(xué)生的作業(yè)本、教師的教案等無不匯聚著師生創(chuàng)作過程中的辛勤與汗水，過度消費(fèi)新興技術(shù)難免會使教育失去原生形態(tài)。

為避免技術(shù)裝置遮蔽教育原貌，亟須破舊立新，重構(gòu)新技術(shù)與教育融合下的聚焦實踐，歸還人們參與教育現(xiàn)實的機(jī)會。若將傳統(tǒng)課堂中“聚焦物”的象征意義引入VR技術(shù)所構(gòu)成的虛擬世界，不失為一條可行的解決路徑，通過模擬現(xiàn)實教學(xué)中的特定事物或事件，突出學(xué)習(xí)的過程性付出和學(xué)生的個性化展示。比如，在組織學(xué)生參觀VR虛擬博物館時，可以增設(shè)虛擬乘車的行程環(huán)節(jié)，在模擬“去”的過程中對學(xué)生進(jìn)行安全教育、自然教育、情感教育等隱性疏導(dǎo)，豐富學(xué)生與教師、同伴的出行經(jīng)歷，讓學(xué)生體驗到線下參觀活動的過程性和完整性。又比如，在線提交作業(yè)時可以提供多種表現(xiàn)形式，千篇一律的打字作業(yè)不僅容易暗藏“水分”，也不能體現(xiàn)出學(xué)生個性特征，用手寫板個性書寫、思維導(dǎo)圖繪制圖表、視頻剪輯可視化作業(yè)等都是現(xiàn)實教育中“聚焦物”的衍生形式。換言之，一次完整的教學(xué)活動不應(yīng)只是技術(shù)便捷作用下的“直奔主題”，而應(yīng)包含在“去”體驗的過程中自然生發(fā)的內(nèi)在教育獲得。一份“活生生”的學(xué)習(xí)成果不應(yīng)是機(jī)械設(shè)備打造的統(tǒng)一“流水線”，而應(yīng)體現(xiàn)出師生在完成過程中的努力與創(chuàng)意。因此，創(chuàng)造虛擬學(xué)習(xí)空間的聚焦意義，重視教育主體的過程性體驗，向技術(shù)中投入人文關(guān)懷[24]，是還原教育現(xiàn)實在場性的重要途徑。與此同時，伴隨傳統(tǒng)教學(xué)中的聚焦實踐被新興技術(shù)逐漸解構(gòu)，經(jīng)歷不斷磨合和演化，終將形成新技術(shù)參與下的新型教學(xué)聚焦實踐。

五、結(jié)? ?語

面對教育中工具理性的日益膨脹，現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)讓我們保持冷靜敏銳的態(tài)度看待新技術(shù)可能帶來的倫理風(fēng)險。本文在伯格曼技術(shù)哲學(xué)思想的啟發(fā)下，呼吁虛擬現(xiàn)實技術(shù)在教育應(yīng)用中應(yīng)把握合理尺度，既要在豐富多彩的虛擬世界中收獲新知，突破實體教學(xué)的局限與貧乏，又應(yīng)當(dāng)將人的身心植根于現(xiàn)實的教育土壤之中，守護(hù)他們參與現(xiàn)實世界的機(jī)會與價值。最終在不斷演化的進(jìn)程中達(dá)到某種互為補(bǔ)充的平衡狀態(tài)，形成新技術(shù)與教育融合共生的聚焦實踐。

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