技術(shù)時代精準教學探究

姬曉燦 成積春 張雨強

[摘? ?要] 移動互聯(lián)、大數(shù)據(jù)、云計算的逐漸普及顛覆了傳統(tǒng)的知識承載與傳播手段，拓展了教育、教學的寬度與深度。文章立足奧格登·林斯利（Ogden Lindsley）的精準教學（Precision Instruction，PI）理論，通過行動研究法進行了持續(xù)的課堂觀察與實踐，發(fā)現(xiàn)技術(shù)時代的人工智能與大數(shù)據(jù)分析技術(shù)進一步賦能精準教學，為學校教學方式的轉(zhuǎn)變和教學策略的優(yōu)化提供了可能與支撐。精準教學語境下的教學核心在于目標精準、問題精準、干預精準，而傳統(tǒng)時代教學的癥結(jié)集中表現(xiàn)在教學目標的程式化、教學過程的淺表化和教學干預的同質(zhì)化。技術(shù)賦能下精準教學的實踐路徑應(yīng)堅持以測輔教，精準教學目標;隨動而謀，精準教學過程;因材施教，精準教學干預。

[關(guān)鍵詞] 技術(shù)時代; “互聯(lián)網(wǎng)+”; 大數(shù)據(jù); 精準教學

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 姬曉燦（1981—），女，山東曲阜人。中級教師，博士研究生，主要從事課程與教學研究。E-mail：jixiaocan @163.com。成積春為通訊作者，E-mail：chengjichun163@163.com。

一、引? ?言

移動互聯(lián)、大數(shù)據(jù)、云計算的逐漸普及顛覆了傳統(tǒng)的知識承載與傳播手段，持續(xù)拓展著教育、教學的寬度與深度。在此背景下，教學資源、教學環(huán)境、教學方式、學習方式都在發(fā)生著革命性的變革，教育迎來了一個新時代——技術(shù)時代。精準教學（Precision Instruction，PI）是20世紀60年代由奧格登·林斯利（Ogden Lindsley）基于斯金納的行為學習理論發(fā)起，旨在追蹤學生的學習表現(xiàn)[1]，后發(fā)展為評估教學方法有效性的框架[2]。當今，基于人工智能與大數(shù)據(jù)分析的精準教學將在此基礎(chǔ)上為學校教學方式的轉(zhuǎn)變和教學策略的優(yōu)化提供可能與支撐。

二、本體追問：精準教學語境下的教學

早期的精準教學作為評估教學方法有效性的框架，意在測量追蹤學生的學習表現(xiàn)并依此作出數(shù)據(jù)決策[1]。技術(shù)時代，信息技術(shù)支持下的精準教學在全面、迅速、精準記錄學習者學習過程的基礎(chǔ)上，通過分析行為數(shù)據(jù)洞悉其學習狀態(tài)與風格，生成有針對性的個性化教學目標，運用適切的教學資源，組織適宜的教學活動進行教學，持續(xù)記錄學習者的學習行為表現(xiàn)，精準判定學習者在瞬息出現(xiàn)的當前問題與潛在問題，進而應(yīng)用數(shù)據(jù)決策技術(shù)對教學進行精準干預與優(yōu)化。精準教學的內(nèi)涵突出表現(xiàn)在目標精準、問題精準、干預精準三方面[3]。

（一）精準教學之目標精準

目標精準是精準教學的重要前提。教學目標是選擇教學資源、實施教學活動、勾勒教學程序、開展教學測評的標準。目標是人們有意識地追求的對象，如何才能明確教學目標？對學習者本身行為的研究是其重要來源，包括人的思維、情感以及外顯的行動[4]。無論是早期的精準教學，還是教學變革推動下的精準教學，以測輔學都是其核心機制[5]。在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代，信息技術(shù)賦能整個教學過程，將傳統(tǒng)的紙質(zhì)輔學資源轉(zhuǎn)化為網(wǎng)閱或者數(shù)字化試題，教師使用移動終端批閱作業(yè)、試題并利用大數(shù)據(jù)和人工智能進行分析，形成個性化的知識圖譜（如圖1所示）。在記錄分析這些數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，教師可以全面了解、掌握學習者的知識基礎(chǔ)和個人特質(zhì)，進而調(diào)整既定的教學目標，生成更具指向性的個性化教學目標。

教師可利用技術(shù)輔助進行課前的診斷性評價、課中的過程性評價和課后的形成性評價，并覆蓋整個教學過程和學習過程，充分了解學情，有的放矢。借助現(xiàn)代教育技術(shù)，依據(jù)數(shù)據(jù)分析，教師可以有針對性地對學情進行整理歸類，精準了解每一個學生的知識掌握與運用狀況，將課程標準中空泛的教學目標具體化，形成基于學生現(xiàn)狀的個性化目標。目標精準方能引領(lǐng)精準教學的實施，使教學資源、教學方式、評價模式、培養(yǎng)方案更加多元豐富、智慧靈活。

（二）精準教學之問題精準

問題精準是精準教學的關(guān)鍵。有效且有力的提問好像是課堂的心臟，每一次跳動都彰顯著課堂教學生命的精彩。教學過程中，提出問題比解決問題更重要，好的提問等于解決了一大半的問題?？茖W研究表明，即便是同一件事，不同的人會問出不同的問題，而對于不同的問題，就會得到不同的回應(yīng)。這就是為什么具有不同溝通方式和邏輯思維方式的教師在面對同樣的課程內(nèi)容和同樣的授課對象時會帶來完全不同的教學效果的重要原因。教育心理學表明，提問是教學關(guān)系的潤滑劑，通過提問可以拉近師生距離，有利于高效課堂的生成。[6]由此可見，基于學生的認知層次和心理特點提出適切的問題是課堂教學的關(guān)鍵所在。這就需要教師明確教學目標和教學需要，精心打磨問題并圍繞教學目標有組織、有層次地精準提問。

與單純追求完成任務(wù)與達成結(jié)果的傳統(tǒng)教學不同，精準教學遵循“以測輔教”“以測輔學”。根據(jù)數(shù)據(jù)分析的個性化反饋是開展精準提問的重要依據(jù)。這些精準問題既可以為學生提供掌握知識的橋梁，又可以促成學生將信息轉(zhuǎn)化為專業(yè)知識和成果，尊重和滿足課堂中不同層次群體的多樣化學習需求和自主選擇的權(quán)利，鼓勵其形成個性化的創(chuàng)新思維和批判性思維。

（三）精準教學之干預精準

干預精準是精準教學的核心。在設(shè)定精準的教學目標并設(shè)計出精準的教學問題后，能否捕捉適切的時機、利用適當?shù)膱鲇颉⒉扇∵m恰的手段干預教學，是精準教學考驗教師智慧與專業(yè)素質(zhì)的關(guān)鍵所在。在精準教學的語境下，教師角色需要重塑，教師技能需要重新定義。教師不再是單一的知識“搬運工”，而應(yīng)是學生思維的啟迪者與心智成長的守護者。在傳統(tǒng)教學中，教師講授、學生靜聽的模式之所以長期存在，在于師生之間明顯的知識落差。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，歷史已經(jīng)迎來一個知識爆炸的時代，現(xiàn)階段教與學的本質(zhì)正在悄然改變，不僅包括知識的傳遞，還應(yīng)包括技能與情感、態(tài)度、價值觀的培育。如果忽視對學生心態(tài)的認知，沒有精準的引導與干預，所謂的知識就會像無生命的貨物一樣，從書本到黑板，再從黑板到筆記本機械地傳遞，其中的生機和靈性繞開了師生的思考，最終將成為毫無意義的走馬觀花。

精準教學中，教學更應(yīng)成為一種帶有智慧捕捉與靈魂關(guān)懷的行為。在教學過程中，教師所傳授的知識并非像機器那樣的“死知識”，并非是簡單的現(xiàn)成品或技術(shù)操作的產(chǎn)物，而應(yīng)包含教師的智慧加工和情感滲透[7]。作為教師智慧加工的產(chǎn)物，教學對學生學習的干預將更加及時、準確、全面。作為以測輔教、以測輔學的產(chǎn)物，精準干預促成了教學范式的轉(zhuǎn)換（如圖2所示），完成了由傳統(tǒng)學習向能動學習跨越的關(guān)鍵一步。

三、問題透析：傳統(tǒng)時代的教學

自21世紀初新課程改革以來，學校與課堂便面臨著拓展教育思維疆界、增強教育改革能力的時代挑戰(zhàn)。然而，傳統(tǒng)時代的教學慣性依舊深刻影響著當今的課堂，突出表現(xiàn)在教學目標的程式化、教學過程的淺表化和教學干預的同質(zhì)化。

（一）教學目標的程式化

教學目標是教學的起點和歸宿，也是教學的靈魂，支配著整個教學過程。因此，教師在設(shè)計教學活動之前，必須要明晰教學目標即“教什么”“為什么”“怎么教”和基于教學目標而確立的學習目標。審視傳統(tǒng)教學，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師在確定教學目標這一教學行為層面還存在著較明顯的程式化傾向，“迷戀規(guī)程”依舊是一線教師難以逾越的藩籬。在深化課改的大環(huán)境下，當一種新的理念和模式進入視野，學校、教師最先關(guān)注的便是它的操作程序：上課分幾個步驟、每個步驟包含幾個環(huán)節(jié)、每個環(huán)節(jié)的具體教學行為……甚至“說什么臺詞”都是事先預設(shè)，缺少了“為什么要這樣說”的前提性追問和“還可能怎樣說”的可能性考量。本應(yīng)賦予教育靈魂的教學目標也就流于一種毫無生命力與思維含量的程式化表述。

教學目標程式化現(xiàn)象之所以能在實踐場域持續(xù)存在，是由其歷史發(fā)展特點和使用者認識層次共同決定的。首先，縱觀20世紀中期以來教學目標的歷史演變，從強調(diào)基礎(chǔ)知識、基本技能的“雙基”目標到著重知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的“三維”目標，再發(fā)展為指向培養(yǎng)21世紀技能的核心素養(yǎng)，都深深地打上了時代發(fā)展的烙印。目標的更迭意味著教育、教學的跨越式發(fā)展，彰顯了從“強調(diào)知識”到“培育素養(yǎng)”的范式轉(zhuǎn)換。素養(yǎng)時代的教學需要教師立足教材與學情，厘清內(nèi)容標準，從抽象到具體地精準確立教學目標。教育是社會發(fā)展的產(chǎn)物，也在一定程度上推動著社會的重構(gòu)與轉(zhuǎn)型。作為社會轉(zhuǎn)型下的教學行為，本應(yīng)踏上時代變遷的節(jié)拍，打破傳統(tǒng)工廠式學校教學整齊劃一的固化模式。但現(xiàn)實中的課堂教學依舊“新瓶裝舊酒”，普遍缺乏提升教學站位的能力，難以對教學目標進行精準定位與分解、落實。其次，一線教師還沒有真正把理論、理念融匯到教學過程中，只求有章可循、有據(jù)可依，停留在最易顯見且按部就班的操作程序?qū)用?，依舊關(guān)注知識點的“記住、知道、了解”，沒有深度思考學生在學習知識和方法后應(yīng)該具備什么樣的關(guān)鍵能力、必備品格和價值觀念。最后，教學評價制度和體制的窄化、淺化、固化使得教師不得不按照程式化的設(shè)計來彰顯其行為圖示，進而確保課堂教學“不脫軌”以符合主流價值評判。

（二）教學過程的淺表化

教學過程包含著對教學目標的落實。教師基于對學情和教材以及課程標準的把握，融匯自己的教學風格與手段特點，有目標、有計劃地展開教學活動。在傳統(tǒng)課堂中，教師處于中心地位，代表著知識的權(quán)威，傳授已經(jīng)形成的碎片化知識，強調(diào)反復記憶與機械復述，“傳道授業(yè)解惑”的教師使命似乎只停留在了高分升學的層面[8]。如此的教學過程，更像是簡單而毫無質(zhì)量可言的知識的搬運，過度關(guān)注應(yīng)試知識的傳遞，停留在教學的表層，忽視了更具價值的教學存在。課堂中原本思維活躍、開放，充滿著好奇心和探索欲的學習者在周而復始的淺層學習中體會不到學習的快樂和思想的精彩，久而久之，從靈動到木訥，從熱愛到反叛。

學校、社會、家庭對每一個孩子的學習所傾注的關(guān)心與精力越來越多，但為什么課堂上的“問題學生”也隨之增多了？病灶在學生，病根在課堂。其一，教師高高在上，代表著這間教室的智力權(quán)威，學生更多地表現(xiàn)為被動接受與配合灌輸，即便是最有趣的學習內(nèi)容，也被各種預設(shè)程序擊得粉碎。其二，課堂教學在程式化目標指導下，異化為一個淺表化預設(shè)流程，教學的創(chuàng)造性、生成性無從談起。尤其是所謂的公開課、優(yōu)質(zhì)課，為確保教學的“萬無一失”，教學過程被人為地細化、孤化，拆解為若干個流程，課堂演變成教師的表演和炫技舞臺，學生則無奈地成為口念臺詞、做著規(guī)范動作的群眾演員。這種教學實踐便是單向灌輸時代的常態(tài)。發(fā)現(xiàn)、體現(xiàn)人之為人的價值本是教育的應(yīng)有之義，我們的教育教學所要培養(yǎng)的應(yīng)該是鮮活的能動之人和能創(chuàng)之人。被“激活”的教學關(guān)注的是每一個學生與其他人完全不同的個性化的“稟賦”，通過深層挖掘?qū)W習者的潛能，培育其創(chuàng)造性思維和批判性思維。

（三）教學干預的同質(zhì)化

從教學論的角度，我們可以把“教學干預”理解為教師的“教”對學生的“學”施以影響的行為和過程。由于不同階段社會發(fā)展的需要和教學對象群體的不斷擴大，教學干預過程中普遍存在同質(zhì)化現(xiàn)象。教學干預的同質(zhì)化萌芽于學校興起之初，發(fā)展成熟于人類社會各個階段。這種現(xiàn)象之所以長期存在，可以從歷史進程的維度窺見一二。

農(nóng)耕時代，教育形態(tài)包括家庭教育和一定比例的私學。教育教學的內(nèi)核是“去個性化”，為貴族政治、官僚政治下的統(tǒng)治階級培養(yǎng)順民，同時奠基鞏固統(tǒng)治階級隊伍。教育教學具有明確的政治目的，屬于教育、教化合一的特殊體制。17世紀末18世紀初，第一次工業(yè)革命對教育的最大影響便是教育的大眾化。工業(yè)化時代需要大量的掌握一定技能的勞動者，這個時代的教育的使命便是把學習者整齊劃一地培養(yǎng)成流水線上的產(chǎn)業(yè)工人和各級各層管理人員，再次淹沒了學生的個性化需求。正如科學管理創(chuàng)始人泰勒所言：“我們不需要工人有什么頭腦，我們只需要他們聽話，把我們指定的工作盡快地干好?！盵9]雖然歷史已經(jīng)跨越了第二次工業(yè)革命、第三次工業(yè)革命，但工業(yè)化時代初期的教育教學慣性依舊深刻影響著21世紀的課堂，成為新課程改革中的一大痼疾。

周國平說：“教育不可能制造天才，卻可能扼殺天才?！盵10]新的時代不需要“無頭腦”的聽話的工人，需要的是有思想力、創(chuàng)造力的個性化世界公民。我們必須自我否定一些頭腦中根深蒂固的自命真理，立足于21世紀人才所需正視異質(zhì)。正視異質(zhì)才能產(chǎn)生創(chuàng)造性思維，才能順應(yīng)歷史發(fā)展的潮流。

四、路徑抉擇：技術(shù)支持下精準教學的實踐方向

（一）以測輔教，精準教學目標

新課程改革以來，學界從課程標準出發(fā)，孜孜矻矻地對教育教學進行著不斷深入的探究。但“以教為中心”的單向思維模式導致改革的精力和重心集中于對綱本的重塑改造，忽視了學習者個性化成長的本質(zhì)學習需求。西方國家有句諺語：“教育的本質(zhì)，不是把籃子裝滿，而是把燈點亮?！碑敋v史進入到“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，當技術(shù)不斷賦能人們的學習與生活，教育更應(yīng)該進一步回歸本源，點亮學習者智慧之燈。當下，是一個被技術(shù)改變的時代，教學當然也包含其中。教學環(huán)境、教學資源、教學方式甚至包括教育者都在被重新洗牌，教學中的諸多概念都在被重新定義。技術(shù)的發(fā)展變化，給教師、教學帶來生存挑戰(zhàn)的同時，也從核心處深刻地影響著教學革命。教育、教學的本質(zhì)回歸可以借助技術(shù)平臺，精準了解學習者現(xiàn)狀，精準設(shè)置教學目標和學習目標。技術(shù)背景下，技術(shù)手段的應(yīng)用有助于確立更加清晰的教學目標，而教學目標的明確和表達是開展精準教學的第一步。設(shè)定教學目標，要明確它的層級和來源，課程標準是教師確立教學目標的主要來源，但對于一線教師而言，課程標準是上位概念。在教學實踐中，教師需要根據(jù)課程標準，綜合教學資源、學情、教材等各方面因素，將課程標準分解、重構(gòu)為具體可操作的、更明確的目標，而不是程式化地宣讀綱本。

長期以來，教師習慣了批改紙質(zhì)作業(yè)、紙筆統(tǒng)計學生的學習數(shù)據(jù)，這些費時費力的行為既做不到精準又效率低下。數(shù)字化環(huán)境下，在移動終端普遍存在的條件下，教師可設(shè)置課前探究和自主學習內(nèi)容，學生在線完成作業(yè)的同時會產(chǎn)生大量的數(shù)據(jù)，教師便可憑借這些數(shù)據(jù)明晰學情：哪些內(nèi)容較簡單，課上重復講授等于無效勞動;哪些內(nèi)容較難，學生集中在這些知識點遇到了難關(guān);哪些內(nèi)容具有吸引力，學生在此停留過較多的時間，并作了標注筆記;哪些內(nèi)容較枯燥，學生在此放棄了學習……這些數(shù)據(jù)以及先進的技術(shù)分析，不但可以幫助教師更精細地了解學情，還有利于明晰教學目標，進一步優(yōu)化教學策略。無處不在的學習場使得教與學的互動更加便利，教學的指向也更加科學。但面臨作為新生事物的泛在學習，教師的教學更加需要精心管理與設(shè)計，比如推薦使用哪些學習應(yīng)用軟件，推送哪些教學資源鏈接等。另外，教師也應(yīng)意識到，技術(shù)不是萬能的，對于一個人成長很重要的學習品質(zhì)和情感、態(tài)度、價值觀是任何技術(shù)都無法“測”出來的。在整個學習過程中，需要協(xié)調(diào)的因素有很多，其中，學習者才是其自身教育真正的“創(chuàng)造者”[11]。當教師在展開精準教學活動時，應(yīng)確保在學習者的心智活動和他所處的學習環(huán)境之間建立起聯(lián)系與互動，在研究綱本和文本的同時，有針對性地研究教學對象。只有在其自身思維系統(tǒng)內(nèi)對知識進行認知、闡釋時，學習者才真正發(fā)生學習，我們的教學活動才算是真正在發(fā)揮作用。同時，在更多技術(shù)賦能教育、教學的今天，我們也應(yīng)冷靜地意識到技術(shù)只是手段，它可以通過既定的算法幫助教師更準確地了解學生、指導學生，卻無法取代教師在“個性化培育”中的精神陪伴、智慧引領(lǐng)、價值塑造。作為學生心智發(fā)展的“營養(yǎng)師”、情感培育的“呵護者”，技術(shù)和數(shù)據(jù)環(huán)境下的教師更應(yīng)深刻思考教育教學的本質(zhì)，以教育者特有之敏銳與智慧測量評估學習者，并在教育目標中滲透教育教學的應(yīng)有之義——關(guān)乎人性，培養(yǎng)人之為人的想象力、創(chuàng)造性、同情心、道德價值觀[12]。

（二）隨動而謀，精準教學過程

長期以來，教育治理更多的是一種靜態(tài)的“謀而后動”，而非動態(tài)的“隨動而謀”[13]。其中，“謀”的實施者也是教育、教學的主導者——教師。技術(shù)時代，教師的身份將被重塑。作為助推學生心智成長的營養(yǎng)師，教師的教學活動將發(fā)生裂變，即出現(xiàn)專家型教學、導師型教學、管理型教學等，而靜態(tài)的講授型教學將大量被人工智能和學生自主學習所取代。教師要利用一切可以利用的技術(shù)和手段組織教學，清醒地認識到坐在教室里的學生不再是等待隨意描繪的一張白紙，他們在大量的校外活動、社交和自主學習中已經(jīng)熟練掌握了部分知識和技能，與此同時，他們對教師的期待值也有所提升。有經(jīng)驗、有智慧的教師應(yīng)該“隨動而謀”，展開真正的精準教學，尊重學習的本質(zhì)與規(guī)律，正視教學中情感、交流、頓悟、創(chuàng)造等要素的不確定性，走向“動態(tài)化”教學。技術(shù)時代下的精準教學理念為動態(tài)教學設(shè)置了“腳手架”，精準教學目標的創(chuàng)設(shè)、精準教學問題的提出、精準教學干預的開展是其重要表征。教師利用技術(shù)工具隨時關(guān)注學習者課前、課中、課后的狀態(tài)，跟蹤了解其變化過程，診斷評估其目標達成程度，隨時調(diào)整教學預設(shè)，真正做到“隨動而謀”。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來已經(jīng)彰顯了新技術(shù)的顛覆性影響，但無論技術(shù)如何發(fā)展，他本身無法創(chuàng)造教育奇跡，其功能與功效的發(fā)揮還要依靠它的創(chuàng)造者與使用者——人。技術(shù)與資源如何進入教學系統(tǒng)？早期，課堂教學對于技術(shù)并沒有迫切的內(nèi)在需求，“粉筆+談話”的教學方式發(fā)揮著最大的教育價值，所謂的信息技術(shù)進課堂便演變?yōu)椤盀榱耸褂眉夹g(shù)而使用技術(shù)”的一種刻意行為。這種生硬的嫁接使得技術(shù)與教學“離心離德”，形同陌路，甚至刻意而為的行為在某種程度上還會大大降低教學效率。

當下，技術(shù)迅速發(fā)展并滲透到我們工作、生活、學習的方方面面，“粉筆+談話”的教學方法依然有其重要的價值，但同時也要相信，技術(shù)與其資源也可以開拓、提供無限的教學益處，深度融入教學系統(tǒng)，與教學活動相得益彰。“融入”代表了一種全新的存在狀態(tài)與境界。這種境界就是相互依賴、相互貢獻、互為表里，以至于成為一個整體[14]。技術(shù)融入教學，需要依靠教師施加作用。教師如何助力技術(shù)融入教學？顯然不可能再把其定義為簡單的點綴、應(yīng)付，而是要精準建構(gòu)，建構(gòu)一個更加有效的教學環(huán)境。在這個環(huán)境中，教師的知識倉儲和技術(shù)帶來的各種豐富的教學資源相互勾連、補充、組合，平面的、立體的、混合的教學資源隨時可以根據(jù)需要匯集呈現(xiàn)，歷史的、現(xiàn)實的、未來的場景隨時切換。精準建構(gòu)的教學環(huán)境絕不是技術(shù)的堆砌，它應(yīng)指向促進學習者個性化精準學習的需要，在知識習得、技能掌握、情感陶冶、價值觀培育、道德修養(yǎng)以及文化感悟等方面獲得整體抑或相對專一的促進。

（三）因材施教，精準教學干預

我國傳統(tǒng)儒家教育思想中的“因材施教”在當代仍彰顯著重要價值?？鬃拥膶W生就是學有專長之人，“德行：顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓。言語：宰我、子貢。政事：冉有、季路。文學：子游、子夏。”孔子特別關(guān)注學生在能力、特長、態(tài)度、志向方面存在的差異，以便采取不同的教育方法，正如二程所說：“孔子教人，各因其材，有以文學入者，有以政事入者，有以言語入者，有以德行入者?！盵15]如此，教和學的發(fā)生便處于一種和諧的平衡之中。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，隨著教學資源的豐富和泛在化，未來教學的主流將是去標準化、個性化、定制化。學生將自主設(shè)計課程，教師將基于數(shù)據(jù)分析具體化、細節(jié)化地評價學生，并給予其精準的指導，真正做到因材施教，促進其全面發(fā)展和終身學習能力的養(yǎng)成。

教什么、怎么教一直是教育、教學領(lǐng)域至關(guān)重要的課題。傳統(tǒng)教育時代，教師往往憑借知識經(jīng)驗與技能經(jīng)驗展開教學，難以及時、準確、全面、客觀了解學習者。經(jīng)驗需要更新重構(gòu)。無論情愿與否，當前的教育已經(jīng)被裹挾著進入到技術(shù)時代，教育已經(jīng)與技術(shù)和各種智能平臺產(chǎn)生了深度融合，產(chǎn)生了新的教育秩序和教育生態(tài)[16]。教育已進入大數(shù)據(jù)時代，基于數(shù)據(jù)的教育、教學將有助于深化課程改革和學生核心素養(yǎng)的培育。數(shù)據(jù)能夠促進教學決策的最優(yōu)化和教學干預的精細化，其科學精準程度是單純的經(jīng)驗所不能企及的。隨著教育信息化的發(fā)展，海量且及時的教育資源系統(tǒng)逐漸形成。技術(shù)時代，混合式學習將成為常態(tài)化存在。混合式學習（Blended-Learning）模式是線上與線下相結(jié)合的一種學習模式[9]。學生既要到學校接受課堂教學，也要在其他任何場域通過移動終端進行線上學習。這種模式既能保證現(xiàn)場教學的氛圍和親近感，又能最大限度地利用新技術(shù)完善學習結(jié)構(gòu)。個性化是混合式學習的顯著特點，與精準教學理念相契合。對于個性化混合式學習，教師要有效激勵、定位精準，基于數(shù)據(jù)掌握學習者的學習動向，進行精準干預。在此過程中，技術(shù)的應(yīng)用應(yīng)始終遵循健全的教學原則。學生的差異性、個性化亟待教師把“因材施教”落到實處。

新時代的學生是大數(shù)據(jù)時代的原住民，他們生活在智能終端急速發(fā)展的環(huán)境中，線上學習、閱讀、社交、娛樂已經(jīng)成為生活的常態(tài)，他們更愿意相信和接受通過大數(shù)據(jù)洞悉過去、了解當下、預測未來的方式。以上都是技術(shù)時代教育、教學從基于經(jīng)驗到基于數(shù)據(jù)，從整齊劃一到精準培育的關(guān)鍵前提性條件。基于數(shù)據(jù)的精準教學將使教學更具靶向性，引導學生走近積極、主動的深度學習。

[參考文獻]

[1] BINDER C.Precision teaching：measuring and attaining exemplary academic achievement[J].Youth policy，1988，10（7）：12-15.

[2] LAMBE D，MURPHY C，KELLY M E.The Impact of a precision teaching intervention on the reading fluency of typically developing children[J].Behavioral interventions，2015，30（4）：364-377.

[3] 彭紅超，祝智庭.面向智慧學習的精準教學活動生成性設(shè)計[J].電化教育研究，2016（8）：53-62.

[4] 拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2018：6.

[5] 彭紅超，祝智庭.以測輔學：智慧教育境域中精準教學的核心機制[J].電化教育研究，2017（3）：94-103.

[6] 埃里克·弗朗西斯.好老師，會提問[M].張昱瑾，譯.上海：華東師范大學出版社，2019：11.

[7] 譚維智.教師到底應(yīng)該因何施教——基于技術(shù)現(xiàn)象學視角的分析[J].教育研究，2013（9）：102-111.

[8] 劉偉，譚維智.網(wǎng)絡(luò)時代知識教學的價值訴求、目標與變革路徑[J].開放教育研究，2018（12）：81-87.

[9] 張治.走進學校3.0時代[M].上海：上海教育出版社，2018：118，103.

[10] 趙平，何小波.“毀人不倦”的教育與消失的靈性[J].青年教師，2011（9）：8-12.

[11] 安德烈·焦爾當.學習的本質(zhì)[M].杭零，譯.上海：華東師范大學出版社，2018：59.

[12] 譚維智.互聯(lián)網(wǎng)時代教育的時間邏輯[J].教育研究，2017（8）：12-24.

[13] 姚松.大數(shù)據(jù)與教育治理現(xiàn)代化：機遇、挑戰(zhàn)與優(yōu)化路徑[J].湖南師范大學教育科學學報，2016（2）：76-80.

[14] 吳康寧.重新發(fā)現(xiàn)教師[M].南京：南京師范大學出版社，2017：160.

[15] 程顥，程頤.二程集·遺書·伊川先生語四[M].北京：中華書局，1981：63.

[16] 譚維智.不教的教育學——“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教育學的顛覆性創(chuàng)新[J].教育研究，2016（2）：37-49.