人工智能教師何以重塑學(xué)校文化

桑國元 王新宇

[摘? ?要] “人工智能教師”有望協(xié)助或替代人類教師完成諸多種類的教育教學(xué)任務(wù)，對未來學(xué)校教育將產(chǎn)生重大影響。研究從技術(shù)—文化視角出發(fā)，認(rèn)為人工智能教師對學(xué)校教育的變革性作用是通過推動學(xué)校文化重塑得以實現(xiàn)的。在人工智能教師的參與下，學(xué)校文化將會發(fā)生重要轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)結(jié)構(gòu)性重塑：師生關(guān)系文化從知識傳遞的“外圍”走向文化育人的“內(nèi)核”;課堂文化將呈現(xiàn)文化反哺并突出個性化關(guān)懷;教師文化將豐富“人—機”合作內(nèi)涵與“人—人”合作新目標(biāo)。展望未來，需構(gòu)建起彰顯人的能動性的技術(shù)文化生態(tài)，迎接和擁抱智能時代學(xué)校教育的文化新圖景。

[關(guān)鍵詞] 人工智能; 學(xué)校文化; 人工智能教師; 學(xué)校教育變革

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 桑國元（1975—），男，青海民和人。教授，博士，主要從事教師教育、教育技術(shù)、課程與教學(xué)研究。E-mail：guoyuan.sang@bnu.edu.cn。王新宇為通訊作者，E-mail：wangxinyu2019@mail.bnu.edu.cn。

一、引? ?言

“人工智能對社會的沖擊是全方位的，但對行業(yè)的沖擊首當(dāng)教育[1]。”盡管有研究預(yù)測，智能時代小學(xué)和中學(xué)教師職業(yè)的可替代率僅為0.44%和17%[2]，但隨著深度融合了計算、感知、認(rèn)知等多元智能的人工智能技術(shù)走向成熟，“人工智能教師”也有望從“幕后”走到“臺前”，與人類教師協(xié)作分工，形成雙向賦能的教育生態(tài)支持機制[3]。智能時代已至，人—機智能各取所長，將打造出更強的教育合力[4]，學(xué)校教育變革必將接踵而來。而現(xiàn)代技術(shù)進(jìn)步究竟將如何與學(xué)校教育變革建立起動力機制——我們亟待尋找可行視角理解這一核心問題，以應(yīng)答當(dāng)今智能時代的吁求和現(xiàn)代教育的必然。面對徐徐展開的智能時代學(xué)校教育新圖景，從技術(shù)與文化的關(guān)系視角出發(fā)，能夠進(jìn)一步廓清技術(shù)發(fā)展推動下的社會變革機制，理解教育技術(shù)與教育文化之間的聯(lián)動性。審視將與我們展開密切協(xié)作的“人工智能教師”如何參與和推動學(xué)校文化重塑，將進(jìn)一步在思想和行動層面啟發(fā)我們?nèi)绾卧趯W(xué)校教育實踐中迎接一個與人工智能“共享”的未來。

二、現(xiàn)代技術(shù)推動學(xué)校文化變革的動力機制

隨著科學(xué)技術(shù)革命及其成果在人類社會生活中的應(yīng)用不斷擴張，技術(shù)逐漸成為文化人類學(xué)重要的研究議題之一。在人類學(xué)的研究視閾中，技術(shù)是建構(gòu)起人類社會生活的一種文化現(xiàn)象[5]，彰顯著人類對現(xiàn)實世界的能動性改造，映射出人類社會未來發(fā)展的潛在圖景。于是，在技術(shù)—文化的理論視閾下，人工智能這一劃時代技術(shù)與未來學(xué)校文化變革間具有了密切的動力關(guān)聯(lián)。

（一）現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展推動文化變革

“生活的技術(shù)形式是文化不可分割的重要組成部分，正如文化在人類的意義上不可避免地隱含技術(shù)一樣?！盵6]技術(shù)時刻滲透、嵌入在人類社會林林總總的文化脈絡(luò)之中。在人類社會的早期發(fā)展階段，技術(shù)是生命延續(xù)和生活得以幸存的條件[7]，是人類在“改善生活的外部條件之中”[8]所創(chuàng)造和運用的一切手段與方法的綜合。然而，現(xiàn)代科技的發(fā)展則是以技術(shù)研發(fā)為起點的，首先考慮的不是社會的當(dāng)下需求，而是從技術(shù)中所窺見的人類的未來[9]。隨著新興技術(shù)對其工具性本質(zhì)的自我超越，技術(shù)發(fā)展已然突破生活的現(xiàn)實需要，并著眼于人類發(fā)展的未來圖景。此時，技術(shù)所要解決的往往并非是人類社會現(xiàn)存的問題，而是要對人類文明的未來圖景進(jìn)行預(yù)測，并回應(yīng)潛藏其中的文明存續(xù)與發(fā)展的主客觀條件。這也預(yù)示著，現(xiàn)代社會新興的技術(shù)手段不再作為現(xiàn)有文化的產(chǎn)品而被特定文化所準(zhǔn)入與規(guī)約，而是傾向于以其強大的改造力、再生力推動文化的修正與革新，以文化的重塑實現(xiàn)社會的再造。

于是，現(xiàn)代技術(shù)本身逾越了其原始意義上的使用價值——不只是現(xiàn)有文化的附著物，而是成為其應(yīng)用領(lǐng)域乃至整個人類社會文化景觀的“加速器”與“轉(zhuǎn)換器”，對人類文化實現(xiàn)超越和再塑造。其理想結(jié)果，即是新興技術(shù)對某一群體文化的更新，使其自身納入新的文化版圖中為人們所接受，最終實現(xiàn)從實驗室走入日常生活，成為某一群體的文化構(gòu)成要素，進(jìn)而發(fā)揮對社會發(fā)展的整體推進(jìn)作用。換言之，能夠通過某一近現(xiàn)代文化共同體基于公共利益訴求的篩選而得到推廣與應(yīng)用的技術(shù)，必然以對原有文化的重塑為實現(xiàn)其最終價值的必要前提，從而為特定文化主體所悅納。

（二）現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展推動學(xué)校文化

縱觀世界教育變革的演進(jìn)歷程，新興技術(shù)的應(yīng)用在其中發(fā)揮著至關(guān)重要的推動作用，在學(xué)校教育變革中持續(xù)彰顯強大的推動力，使之伴隨著主流技術(shù)的迭代更新而與時俱進(jìn)。從技術(shù)與文化的關(guān)系來看，新興技術(shù)帶動學(xué)校教育變革本質(zhì)上是通過改造學(xué)校教育場域的固有文化特質(zhì)而實現(xiàn)的。學(xué)校文化是學(xué)校場域內(nèi)所有參與主體共同認(rèn)可，并為其所內(nèi)化的價值觀念與取向和所秉承的行為與交互模式的集合，是學(xué)校一切教育實踐活動的“神經(jīng)中樞”。回溯人類科學(xué)技術(shù)與學(xué)校文化相伴而行的發(fā)展歷程：古代造紙術(shù)與印刷術(shù)的發(fā)明，打破了“口耳相傳”“耳提面命”式的早期師徒教化關(guān)系，由此大大拓展了知識傳遞與獲取的途徑;20世紀(jì)90年代末以錄音、錄像為代表的新型學(xué)習(xí)資源媒介走進(jìn)課堂，豐富了課堂的文化樣貌，從而為多元化的教學(xué)組織形式轉(zhuǎn)變埋下伏筆;21世紀(jì)以來依托計算機網(wǎng)絡(luò)等信息通信技術(shù)的在線學(xué)習(xí)平臺層出不窮，激發(fā)個性化學(xué)習(xí)模式創(chuàng)生與師生角色的變遷，于是移動學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)等新型學(xué)習(xí)模式隨之應(yīng)運而生……以往人類不同科技發(fā)展階段所產(chǎn)生的技術(shù)在教育活動中的應(yīng)用案例證明，技術(shù)所推動的文化嬗變是學(xué)校內(nèi)學(xué)習(xí)、教育、管理等方方面面變革的起點。學(xué)校文化在技術(shù)滲透下是否得以重塑是檢驗這一技術(shù)能否兌現(xiàn)應(yīng)用潛力的關(guān)鍵指針。

當(dāng)前，人工智能迅猛的發(fā)展態(tài)勢不僅持續(xù)改造著各領(lǐng)域的生產(chǎn)勞動方式，更對人類原有文化帶來巨大沖擊，使之產(chǎn)生結(jié)構(gòu)性變異[10]。能夠自主感知、理解、預(yù)測、行動的人工智能技術(shù)為學(xué)習(xí)者提供了全新的信息獲取通道并成為教學(xué)活動發(fā)生的新端口。作為一項對現(xiàn)有教和學(xué)方式具有顛覆性影響的技術(shù)產(chǎn)品，人工智能究竟能否真正“融入”學(xué)校教育場域，直接取決于其與學(xué)校原有教學(xué)活動主體的共生互動，對教師、學(xué)生及課堂教學(xué)環(huán)境之間的交互關(guān)系與參與主體的價值判斷及行動選擇能否產(chǎn)生結(jié)構(gòu)性影響，亦即能否推動學(xué)校教育在智能時代背景下發(fā)生文化生態(tài)重塑——能夠推動學(xué)校文化重塑的技術(shù)將進(jìn)而誘發(fā)學(xué)校教育深層次變革;反之，則將為原有文化中所固有的慣習(xí)所拒斥。

三、人工智能教師的誕生及其發(fā)展趨勢

自20世紀(jì)50年代“人工智能”概念在美國達(dá)特茅斯會議上正式提出以來，這一新興技術(shù)經(jīng)過多輪迭代更新，在眾多生產(chǎn)生活領(lǐng)域的應(yīng)用潛力已顯露無遺，為人類社會經(jīng)濟與文化再生產(chǎn)提供了強有力的動能支撐。區(qū)別于過去數(shù)百年人類文化演進(jìn)中作為體力勞動的工具或替代物的技術(shù)，人工智能機器具備比人類個體更強大的信息儲備與運算能力，在以信息搜集、篩選、運算、判斷等為主的腦力勞動中顯現(xiàn)出強有力的替代性，進(jìn)而誘發(fā)人類社會現(xiàn)有生產(chǎn)生活方式在智能時代發(fā)生結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變[11]。

而人工智能賦能教育也已成為未來教育變革的重要趨勢[12]。人工智能和教育的融合，將打造更為智能化的學(xué)習(xí)空間與教育環(huán)境，提供更為精準(zhǔn)、適時、個性化的資源與服務(wù)，創(chuàng)生新型學(xué)習(xí)與教育模式，進(jìn)而構(gòu)建起新型教育生態(tài)系統(tǒng)[13]，使未來學(xué)校教育的組織模式與實踐慣習(xí)一改往昔面貌，煥發(fā)新的生長活力。囊括知識工程、專家系統(tǒng)、語義分析、情感計算、眼動追蹤等眾多先進(jìn)智能技術(shù)的人工智能[14]，可以實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者的知識、認(rèn)知、情感等發(fā)展的精準(zhǔn)把控與畫像，掌握輔助乃至替代教師教學(xué)工作的能力，由此“人工智能教師”將應(yīng)運而生。作為一類學(xué)校教育新的參與主體，人工智能教師與人類教師共同執(zhí)教的雙師課堂課程開發(fā)已成為重要的研究課題，已有研究對人工智能教師的選用開發(fā)、雙師課堂課程開發(fā)、雙師課堂課程開發(fā)的學(xué)習(xí)效應(yīng)等進(jìn)行了多維度的揭示，展現(xiàn)出卓有成效的應(yīng)用前景[15]。根據(jù)教師教學(xué)活動涉及的不同智能形態(tài)，人工智能作為認(rèn)知外包建立起人腦內(nèi)部認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)與設(shè)備外部認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)間不同層次的連接，使得機器覆蓋教師在數(shù)據(jù)計算、特征感知、模式認(rèn)知和社會交互四個層次的智能[16]，相應(yīng)可以替代教師履行至少十二種角色下的教學(xué)職責(zé)[17]。當(dāng)前，這些預(yù)期正逐漸變?yōu)楝F(xiàn)實，如Aleven等研發(fā)的“范例跟蹤導(dǎo)師”（Example-tracing Tutors）智能輔導(dǎo)系統(tǒng)，支持將學(xué)生問題解決行為與一般示范性行為進(jìn)行靈活比較以達(dá)成實時學(xué)習(xí)評估，從而在識別學(xué)生思維策略的同時提供循序漸進(jìn)的指導(dǎo)，實現(xiàn)復(fù)雜的輔導(dǎo)活動[18];黃濤等在小學(xué)寫作評價與教學(xué)中應(yīng)用人工智能支持的人機協(xié)同平臺，智能化采集分析學(xué)情數(shù)據(jù)，定位群體和個體的薄弱環(huán)節(jié)，提供詳盡報告與策略指導(dǎo)，有效地幫助教師進(jìn)行科學(xué)的教學(xué)決策[19];IBM公司研發(fā)的“沃森教學(xué)助理（Teacher Assistant with Watson）”基于對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂使用的語言、問題類型、知識和概念水平的分析，實現(xiàn)對教案的智能評估，為教師篩選與實際需求相匹配的最佳教案和教學(xué)方法[14]?？梢姡S著技術(shù)的日益成熟，人工智能教師協(xié)助甚至替代教師完成教學(xué)任務(wù)的能力不斷增強，正在為教師實現(xiàn)更高層次的教育目標(biāo)、達(dá)成更高水平的教學(xué)成效、延展更多維度的專業(yè)能力賦權(quán)增能，對未來學(xué)校教育的影響不可小覷。

四、人工智能教師與現(xiàn)代學(xué)校文化重塑

人工智能教師參與下的學(xué)校文化重塑是這一技術(shù)真正融入學(xué)校教育活動中并促生學(xué)校教育變革的前提，與此同時，也對學(xué)校原有文化及文化持有者發(fā)出意識轉(zhuǎn)變與行動更新的邀請。在文化人類學(xué)家看來，技術(shù)對文化產(chǎn)生的最主要作用便是“產(chǎn)生人”與“建構(gòu)人與人之間的關(guān)系”[20]，因此，也是衡量人工智能教師對學(xué)校文化產(chǎn)生作用的主要維度。隨著能夠擔(dān)任中小學(xué)“助教”的初階人工智能教師已在學(xué)校教育活動實驗中顯現(xiàn)其技術(shù)特征，促使學(xué)校場域中的活動主體及其行為模式發(fā)生轉(zhuǎn)變，原有的師生關(guān)系文化、課堂文化與教師文化均有望在人工智能教師由“局外人”向“局內(nèi)人”身份轉(zhuǎn)換中得以重塑。

（一）師生關(guān)系文化：從“外圍”到“內(nèi)核”

在學(xué)校教育活動中，師生關(guān)系是最普遍、最基礎(chǔ)的人際關(guān)系，對學(xué)生的學(xué)業(yè)與身心成長乃至教師自身的專業(yè)發(fā)展都起著關(guān)鍵作用。隨著人工智能的智能性與自主性進(jìn)一步加強，人工智能教師將成為與人類教師對等的社會化、獨立的個體[16]，參與到學(xué)校教育活動之中與學(xué)生“會面”。于是，師生關(guān)系就勢必須從原有的教師、學(xué)生二重主體，轉(zhuǎn)向教師、學(xué)生、人工智能教師的三重主體。學(xué)校教育原有的師生關(guān)系文化也因而面臨更新，以克服三重文化主體之間的沖突分化，實現(xiàn)相互適應(yīng)、理解與包容。

從人類教師與人工智能教師所具備的核心能力特征入手，可以清晰地分辨兩者建立師生聯(lián)系的要義。人工智能教師在初階認(rèn)知層面的巨大優(yōu)勢，能夠?qū)虒W(xué)全過程實現(xiàn)基于大數(shù)據(jù)分析的全景式預(yù)測、分析、監(jiān)控與決策，這決定了現(xiàn)階段其首要適配的學(xué)校教育任務(wù)是客觀知識的傳遞。在傳統(tǒng)的師生關(guān)系秩序中，教師作為“知識權(quán)威”，是學(xué)生在接受學(xué)校教育過程中獲得“文化賦予”的主要來源，由此在以知識傳遞為主要任務(wù)的傳統(tǒng)學(xué)校教育中，能夠依托知識的教與學(xué)建立起師生關(guān)系紐帶。但由于人工智能技術(shù)在程式化教學(xué)工作中的替代性，與學(xué)生締結(jié)以知識傳遞為基礎(chǔ)的交互關(guān)系將由人工智能教師“取而代之”。教師便難以單純依靠以知識教學(xué)為主的實踐邏輯維持智能時代的師生關(guān)系?！叭斯ぶ悄芙處煛獙W(xué)生”的新師生關(guān)系促使人類教師進(jìn)一步探尋和回歸學(xué)校教育文化的本質(zhì)屬性，即從文化賦予的“外圍”走向“內(nèi)核”。

正如德國教育家雅斯貝爾斯所言：“教育是關(guān)于靈魂的教育，而非理性知識和認(rèn)識的堆積。”[21]學(xué)校教育內(nèi)容應(yīng)該體現(xiàn)著一個社會所擁有的全部文化內(nèi)涵，既包括外在的經(jīng)過篩選的客觀知識，更包括內(nèi)在的集體信念和公共使命。對人類來說，不僅概念化、客觀化的知識、符號、制度是文化的組成部分，道德、感情、價值觀、世界觀同樣是文化的造物。對學(xué)校而言，當(dāng)結(jié)構(gòu)化知識的訓(xùn)練職能為人工智能所取代時，作為以知識傳遞維系著的封閉的社會結(jié)構(gòu)單元也必將被打破。未來學(xué)校的教育功能就更應(yīng)當(dāng)向著人的品性與社會性養(yǎng)成的“教育”本質(zhì)轉(zhuǎn)型[22]。

當(dāng)前，人工智能主要聚焦于對個體自身的感知、認(rèn)知、語言、運動等智能的模擬，而對自我認(rèn)知、人際、人與自然關(guān)系方面的模擬較少[23]。這既是技術(shù)的現(xiàn)有條件制約，也是教師在智能時代發(fā)揮更為重要的教化作用的著力點。建立在外圍知識層面的傳統(tǒng)師生關(guān)系聯(lián)結(jié)疏離后，新的師生關(guān)系將以文化傳播的“內(nèi)核”為紐帶，即更加突出師生間的社會性交互，達(dá)成文化根脈下的理想信念與價值觀的塑造。未來教師的核心價值不再是學(xué)科知識和專業(yè)技能的發(fā)展，而是人文底蘊、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、國家認(rèn)同、跨文化交往等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[24]。教師與學(xué)生的交互將不會以應(yīng)試的知識對接為核心目標(biāo)，而將放眼于個體良好社會性的塑造、健全人格的培育、完滿人生的準(zhǔn)備。在人工智能所重塑的師生關(guān)系文化中，教師不僅重新確認(rèn)起具有合法性、必要性的教育者地位，更能得以跳脫出以客觀知識經(jīng)驗傳播為綱的思維和行動邏輯，將更多的精力與創(chuàng)造力轉(zhuǎn)移到教育的“育人”內(nèi)核上，更加走近和影響學(xué)生的內(nèi)心世界，使師生關(guān)系上升到精神氣質(zhì)層面，建立起觸及社會文化內(nèi)在本源的人際關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)處于社會文化內(nèi)核的公共價值、精神氣質(zhì)、秩序觀念的延存和發(fā)展。這也預(yù)示著，未來學(xué)校將不會“滿足”于作為知識傳播的固定場所，而向著培養(yǎng)具備文化自覺、貫通文化特質(zhì)的時代新人的靈動的育人場域轉(zhuǎn)型。

（二）課堂文化：文化反哺與個性化關(guān)照

課堂是學(xué)校教育最主要的發(fā)生場，它不單純是文化傳播的場所，其本身也具有濃厚的文化韻味。智能時代，社會主體發(fā)展的方式與速度發(fā)生轉(zhuǎn)變，未來社會對人才的判定標(biāo)準(zhǔn)將得到重新審視與設(shè)計。對此，有學(xué)者指出，智能時代的教育“已從傳授知識、發(fā)明工具、認(rèn)識和改造客觀世界， 拓展到人腦自身如何認(rèn)知、如何再塑造的新階段”，未來社會發(fā)展對教育的核心訴求將是“激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力， 培養(yǎng)未來多元化、創(chuàng)新型卓越人才”[25]。傳統(tǒng)課堂中與未來人才培養(yǎng)的新目標(biāo)、新訴求所不協(xié)調(diào)的因素，也將隨著人工智能教師的入場，通過課堂文化的重塑，在未來學(xué)校教育實踐中得以妥善應(yīng)答。

人工智能教師與人類教師協(xié)作下的“人機共教”，使學(xué)習(xí)活動突破了課堂固定的物理場域，開辟了知識快速流動的虛擬空間，學(xué)生由此獲得了更廣闊、更靈活、更自主的知識習(xí)得路徑。借助人工智能教師提供的龐大的、可選擇的信息資源，學(xué)生所能獲取的知識廣度與深度在某些領(lǐng)域?qū)⒉粊営谏踔脸饺祟惤處?。曾?jīng)單向度的知識流動方向必然在人工智能教師所提供的新的知識獲取路徑支持下得到有力拓展。美國文化人類學(xué)家瑪格麗特·米德在《文化與承諾》一書中預(yù)言的“后喻文化”——晚輩超越長輩成為先進(jìn)文化知識的所有者，長輩反過來要向晚輩學(xué)習(xí)[26]——即將到來。以往學(xué)生與教師之間的信息不對稱現(xiàn)象逐漸抹平、消失甚至反轉(zhuǎn)，師生對先進(jìn)文化占有地位的倒轉(zhuǎn)促使課堂教學(xué)中“文化反哺”現(xiàn)象的出現(xiàn)，即教師要向?qū)W生進(jìn)行反向的文化吸收，學(xué)生也能夠促進(jìn)教師的知識增長，由此實現(xiàn)師生間知識的雙向流動。在“后喻文化”主導(dǎo)的課堂中，教師不再以“專斷”的形象組織教育教學(xué)活動，而是要更加尊重學(xué)生的主體性，以師生教學(xué)相長取代單向的教授，使學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的自主性和能動性得以真正回歸。況且，隨著人—機合作式學(xué)習(xí)使智能時代的知識生產(chǎn)主體與模式發(fā)生轉(zhuǎn)變，未來還可能出現(xiàn)軟知識、人—機知識等新的知識類型[27]。在這些新的知識類型面前，教師與學(xué)生都是共同學(xué)習(xí)者。于是，在趨于平等的共同學(xué)習(xí)中，教師與學(xué)生之間容易建立起“我和你”式[28]的對話關(guān)系，在思想、情感上引發(fā)實質(zhì)性的碰撞、溝通、理解與互促，使課堂成為文化創(chuàng)造的場域，允許學(xué)生開拓自己的認(rèn)識、見解與思考，從而實現(xiàn)問題求解決策、批判性反思、創(chuàng)造性思維等高階思維能力的發(fā)展。

借助人工智能教師的助力，未來課堂的個性化教學(xué)也有望實現(xiàn)規(guī)?；?、常態(tài)化，創(chuàng)生有利于學(xué)生全面發(fā)展與教育公平的課堂文化。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師不得不以一人之力面對全班數(shù)十名學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展需求，受限于時間與精力，往往只能“一視同仁”地滿足學(xué)生總體的普遍需要，學(xué)生的差異化、個性化發(fā)展訴求則難以成為教師教學(xué)工作的優(yōu)先項。隨著教師應(yīng)對教學(xué)過程中的重復(fù)性、程式化任務(wù)的負(fù)擔(dān)在人工智能教師高速度、高質(zhì)量的支持下得以減輕，課堂教學(xué)有望不再“以教師為中心”或“以知識為中心”，而是轉(zhuǎn)向更符合學(xué)生個體特質(zhì)的“以學(xué)生為中心”。在人機協(xié)作下，課堂教學(xué)的組織將更精確地面向全體學(xué)生，而不只是基于教師主觀判斷下滿足部分學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，從而突破了課堂教學(xué)的程式化、同質(zhì)化、集權(quán)化的消極傾向。教師得以從繁復(fù)的工作中解放出來，更多地針對每名學(xué)生開展個體性、適應(yīng)性、精準(zhǔn)性的教育教學(xué)活動，結(jié)合學(xué)生的興趣、能力、理想、文化背景等關(guān)鍵性因素更好地實施對學(xué)生個性化發(fā)展的關(guān)照。對于學(xué)業(yè)或個人發(fā)展存在不足的學(xué)生，教師能夠基于更為精準(zhǔn)的目標(biāo)，有的放矢地投入時間和精力，確定符合最近發(fā)展區(qū)的成長目標(biāo)，加強對于學(xué)校教育中的發(fā)展“落后”群體的突出關(guān)懷。未來課堂將成為不同發(fā)展層次、不同成長需要的學(xué)生都能實現(xiàn)學(xué)業(yè)進(jìn)步，獲得適宜發(fā)展，激發(fā)成就自信，張揚個性潛能的成長田野。

因此，人工智能教師參與下的未來學(xué)校教育將更強調(diào)教師與學(xué)生之間在文化傳遞上的雙向互動、互促與互享，呈現(xiàn)出文化傳承與文化反哺相交匯的積極圖景;同時，人工智能教師的技術(shù)優(yōu)勢也將賦能課堂個性化教學(xué)，實現(xiàn)面向全體學(xué)生發(fā)展需要的、促進(jìn)教育公平的差異化關(guān)照，使傳統(tǒng)的課堂組織形態(tài)產(chǎn)生結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變。伴隨著課堂文化的重大轉(zhuǎn)變，學(xué)校將成為文化創(chuàng)生的核心場域、創(chuàng)新拔尖人才培養(yǎng)的關(guān)鍵引擎。

（三）教師文化：“人—機”合作與“人—人”合作新目標(biāo)

人類學(xué)家哈格里夫斯認(rèn)為，教師之間聯(lián)結(jié)方式與交往方式的改變是教師文化更新的前提條件[29]。學(xué)校中，教師群體內(nèi)部主要依靠教學(xué)的日常交談、協(xié)同進(jìn)行教學(xué)開發(fā)、觀察同事的教學(xué)以及同事間就實踐方法等相互授受[30]等場合中的合作關(guān)系建立起穩(wěn)固的組織內(nèi)部聯(lián)結(jié)，由此建立起信賴、共享、支持性的教師合作文化。面對新的“合作伙伴”，教師群體內(nèi)部的組織形式就不能停留在人類教師之間的合作關(guān)系之中，需要首先建構(gòu)起“人—機”合作文化，以實現(xiàn)與技術(shù)的協(xié)同互促，共同達(dá)成學(xué)校教育的原初目標(biāo)。

在人機共生的智能社會，人和技術(shù)在學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中需找到各自的“生態(tài)位”，構(gòu)建人機優(yōu)勢互補的新生態(tài)[31]。在人工智能和教育的深度融合下，人類教師從原本的教學(xué)任務(wù)中拓展教師職責(zé)與角色的原有邊界，尋求智能時代更深刻的存在價值。進(jìn)一步呼喚人類教師主動與人工智能教師建立有效的合作關(guān)系，避免一味地向技術(shù)作出讓步，走向異化的人機關(guān)系，甚至成為學(xué)校教育的“邊緣人”。建立良性、互動、可持續(xù)的合作文化有賴于合作的參與主體依照各自的優(yōu)勢特長建立有效的、互補的分工，各司其職，以維系合作關(guān)系的穩(wěn)定發(fā)展。重復(fù)性、機械性的日常工作由人工智能教師替代后，教師需要承擔(dān)的主要工作是技術(shù)難以實現(xiàn)的需要社交、情感、創(chuàng)造等方面高階智能的工作。由此，人類教師與人工智能教師將根據(jù)自身的優(yōu)勢特征進(jìn)行分工，相應(yīng)的，構(gòu)成教師文化的教育信念、態(tài)度與行為都將得到相應(yīng)的補充和重構(gòu)。“人—機”合作的新關(guān)系下，促進(jìn)教學(xué)與技術(shù)的有機結(jié)合、協(xié)作互促的信念，以人為主體、以技術(shù)為輔助的技術(shù)應(yīng)用觀，以及人與技術(shù)各取所長、協(xié)同分工的方法論等新內(nèi)涵將融入教師文化理念之中，從而構(gòu)建起在保持技術(shù)浪潮下應(yīng)有的理性前提下，實現(xiàn)人工智能教師與人類教師高效協(xié)同的合作氛圍。

與此同時，教師職能的實質(zhì)轉(zhuǎn)變也促使學(xué)校教育中原有的“人—人”合作，即為教師之間的合作文化延伸新的目標(biāo)向度。傳統(tǒng)教師合作關(guān)系建立的前提在于，盡管教師們?nèi)谓虒W(xué)科、教學(xué)信條可能有諸多差異，其所承擔(dān)的教學(xué)工作的類型及所需要具備的素養(yǎng)在同一個文化群體內(nèi)部是平行的、交叉的;教師因而可以共享相似的教育理念與方法，形成趨同的針對某一現(xiàn)象的默會知識和行動選擇。人工智能教師對程式化工作加以替代，為教師在教育教學(xué)活動中發(fā)揮個性化的特點與優(yōu)勢、彰顯富有主體性的創(chuàng)造力和實踐性保證了更為廣闊的空間，教師個體的能動性、自主性與創(chuàng)造性勢必能夠得到更大程度顯現(xiàn)。于是，教師間合作的核心目標(biāo)將不局限于共享知識與技能，而是更加凸顯、尊重富于主體性的教育經(jīng)驗與信念。教師群體間的合作將從趨同化任務(wù)下的機械結(jié)合，邁向多元化實踐的有機結(jié)合。在這種合作文化中，教師間不僅締結(jié)著協(xié)作共進(jìn)的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，同時也將建立起開放發(fā)展的多元實踐共同體。每名教師所承擔(dān)的教育任務(wù)能夠?qū)崿F(xiàn)進(jìn)一步精細(xì)化分工，發(fā)揮個體特長，延展主體理念，實現(xiàn)多元協(xié)同，創(chuàng)設(shè)豐富的教育實踐;教師的專業(yè)主體性也在精細(xì)分工的實踐共同體中得到尊重和鼓勵，基于內(nèi)生教育信仰和發(fā)展訴求的多元實踐為教師的專業(yè)成長提供了穩(wěn)健而向上驅(qū)動的鷹架，有助于教師核心素養(yǎng)、職業(yè)信念、專業(yè)情感的自覺生長。

因此，通過建構(gòu)“人—機”合作模式與豐富“人—人”合作新目標(biāo)，教師之間的組織形式得到重構(gòu)，教師集體文化也因而在與人工智能教師的密切配合下得到調(diào)試和再確認(rèn)。學(xué)校的文化性格也將隨著教師文化的重塑得以豐富，體現(xiàn)在強化智能時代人機高效協(xié)作，突破流水線式、工廠化的固定教育模式;實現(xiàn)新時代所倡導(dǎo)的適應(yīng)社會進(jìn)步、全面發(fā)展且包容個性的學(xué)生成長;為教師的主體性、個性化發(fā)展開辟空間，葆有探究和擁抱教育者自我的無限可能性。

五、結(jié)語：智能時代學(xué)校文化重塑的省思

人工智能教師有望深刻地重塑未來學(xué)校教育中的師生關(guān)系文化、課堂文化與教師文化，由此變革教師的專業(yè)身份與學(xué)校場域內(nèi)的人際關(guān)系，進(jìn)而撬動未來學(xué)校教育為社會再造新人的方式、結(jié)構(gòu)與成效。

然而技術(shù)對于教育的影響永遠(yuǎn)存在兩種可能，它既能成為人的成長的工具，也能成為人的異化的工具[32]。在期待人工智能為學(xué)校教育帶來積極變革的同時，我們?nèi)孕璞３謱徤鞯膽B(tài)度：人工智能教師對學(xué)校教育帶來的轉(zhuǎn)變是積極的還是消極的，并非完全取決于技術(shù)本身，更重要的是作為技術(shù)使用者的人在顛覆性的技術(shù)變遷中保持應(yīng)有的文化主體性，還是縱容技術(shù)成為現(xiàn)代文化的“操盤手”。在為學(xué)校帶來潛在的積極影響的同時，由于人工智能的局限性誘發(fā)的潛在應(yīng)用風(fēng)險也對未來的學(xué)校教育乃至對每名教師提出了不可忽視的挑戰(zhàn)，對諸如教師教學(xué)行為異化、情感投入缺位、專業(yè)發(fā)展信念偏差等技術(shù)的負(fù)面影響需要引起充分的警惕。

面對人工智能教師的到來，無論是技術(shù)樂觀主義者還是悲觀主義者，都需在實踐中把握技術(shù)與文化的密切銜接，把握人類教師作為學(xué)校文化建構(gòu)主體的主動權(quán)，控制和統(tǒng)領(lǐng)技術(shù)的發(fā)展及其應(yīng)用。緊扣現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展對學(xué)校文化及其教育變革的牽引，教師需主動參與并主導(dǎo)智能時代學(xué)校文化的更新與重構(gòu)，審慎地掌控技術(shù)的工具性限度，恰當(dāng)?shù)匕l(fā)揮人工智能教師對師生關(guān)系文化、課堂文化、教師文化等學(xué)校文化內(nèi)涵的正向建構(gòu)作用，在學(xué)校教育場域中形成彰顯人的能動性的技術(shù)文化生態(tài)，迎接和擁抱智能時代學(xué)校教育的嶄新文化圖景。

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