“深度學(xué)習(xí)”視域下的初中文言文教學(xué)策略探微

溫興標(biāo) 趙小意

深度學(xué)習(xí)是“在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，作出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)”。也就是說(shuō)，相較于淺層學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)注重記憶的理解性、認(rèn)知的過(guò)程性、思維的批判性、知識(shí)的遷移性，這與以核心素養(yǎng)為本位的統(tǒng)編教材文言文教學(xué)的追求是一致的。

在傳統(tǒng)初中文言文教學(xué)中，“摘句釋詞”“斷章取義”“知識(shí)至上”等較淺層次的低效學(xué)習(xí)占據(jù)了較大的課堂容量，學(xué)生往往“索然無(wú)味”“過(guò)目就忘”“怨聲載道”。深度學(xué)習(xí)視域下的初中文言文教學(xué)，不是將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)向艱深晦澀，而是關(guān)注師生的平等交互，主動(dòng)在情境中解決問(wèn)題，理解學(xué)習(xí)的過(guò)程，形成可見(jiàn)的學(xué)習(xí)成果，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化的傳承和反思。筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)支架、情境性任務(wù)、持續(xù)性評(píng)價(jià)是文言文“深度學(xué)習(xí)”的三駕馬車(chē)。

一、搭建學(xué)習(xí)支架，走向深度學(xué)習(xí)

在當(dāng)前高度發(fā)展的信息化社會(huì)里，文言知識(shí)獲得的途徑是簡(jiǎn)單、豐富、多元的，百度、豆瓣、知網(wǎng)等平臺(tái)都可以讓學(xué)生成為專業(yè)古典文學(xué)的學(xué)習(xí)資源的擁有者。因此，在文言文教學(xué)中教師不應(yīng)以比學(xué)生掌握更多的學(xué)習(xí)資源作為課堂教學(xué)的起點(diǎn)和終點(diǎn)。

教師應(yīng)因勢(shì)利導(dǎo)，提供指向“這一篇”或“這一類”文言文的學(xué)習(xí)支架，實(shí)現(xiàn)師生平等下的課堂交互，以促學(xué)生更深入地建構(gòu)古典文學(xué)的鑒賞方法，走向深度學(xué)習(xí)。

1.單元→單篇，指向“這一篇”的支架

在單元整體分析基礎(chǔ)上，我們應(yīng)關(guān)注這一篇文言文的文本特質(zhì)，綜合考量在整個(gè)單元中單篇的教學(xué)價(jià)值和相應(yīng)的教學(xué)策略，以此創(chuàng)設(shè)不同維度的“言”“文”學(xué)習(xí)資源，以促“言文并進(jìn)”，從而引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟傳統(tǒng)文化的精髓和古人的智慧。

筆者在執(zhí)教八年級(jí)上冊(cè)第三單元《三峽》一文時(shí)，課前預(yù)習(xí)布置如下任務(wù)：請(qǐng)借助《說(shuō)文解字》在線詞典或《象形字典》在線詞典查閱《三峽》中的“山水文字”（如：峽、巖、峻、潭、瀑、湍……）的含義，并以“山___水___”說(shuō)說(shuō)三峽的特點(diǎn)。這一線上學(xué)習(xí)支架的創(chuàng)設(shè)，源于《三峽》外顯化文本特質(zhì)：精短的文章中竟多達(dá)21個(gè)字形偏旁與“山”“水”相關(guān)的字，三峽的山水的象形構(gòu)字解讀比常態(tài)逐字翻譯更為鮮活，能具象地還原山水的特點(diǎn)。學(xué)生從字源本身理解“山水文字”的內(nèi)涵，深入感受文言之趣、文言之美，那么，由“山水文字”到“文字山水”，言文自然合一，文人的山水情懷亦是水到渠成。

不難發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)在“言”“文”的靈活支架中得以觸發(fā)，循言入文、因言解文，有效地提升了教學(xué)的起點(diǎn)。

2.單篇→單元，指向“這一類”的支架

與傳統(tǒng)單篇文言文教學(xué)相比，單元整體教學(xué)更著眼于學(xué)習(xí)的整體性、綜合性、實(shí)踐性，強(qiáng)調(diào)資源的整合與生成，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。我們可以基于單元整體構(gòu)建“這一類”文言文的先行學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)不同維度的“人文”“方法”學(xué)習(xí)支架，以促進(jìn)學(xué)生有章法地感受古仁人的精神世界。

我們可以將統(tǒng)編教材三年的文言文從“主題”和“體裁”兩方面進(jìn)行歸類、整合，如下圖表所示（部分）。在清晰的文言文教材編排體系中，有梯度的提供單元學(xué)習(xí)支架就顯得尤為必要了。比如在八年級(jí)上冊(cè)第三單元“山水游記”單元起始課，筆者與學(xué)生一起先行學(xué)習(xí)由上海辭書(shū)出版社編撰的《古代小品文鑒賞辭典》（節(jié)選），了解古代山水游記的特點(diǎn)，初步掌握山水游記常見(jiàn)鑒賞方法?；趩卧话銓W(xué)習(xí)方法的先行滲透，以促學(xué)生在后續(xù)的單篇學(xué)習(xí)中，能重點(diǎn)借助聯(lián)想和想象，進(jìn)入詩(shī)文的意境，感受山水風(fēng)物之靈秀，體會(huì)作者寄寓其中的情懷，最終能較深入地品味古代山水游記散文獨(dú)特的美學(xué)價(jià)值。當(dāng)然，九年級(jí)的“諸子百家”專題復(fù)習(xí)課也可以采用“雙線并進(jìn)”的支架式鋪陳，以深入理解先賢哲人的言語(yǔ)方式，領(lǐng)悟諸子百家的智慧。

我們除了可以從“單篇”“單元”角度進(jìn)行支架創(chuàng)設(shè)，也可以分層次、分時(shí)段根據(jù)教學(xué)需要提供文言文的各類支架，幫助學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，自主建構(gòu)知識(shí)體系，觸發(fā)深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

二、創(chuàng)設(shè)情境性任務(wù)，推進(jìn)深度學(xué)習(xí)

統(tǒng)編教材文言文的選文都是歷久傳誦的經(jīng)典名篇，但因時(shí)代特點(diǎn)、語(yǔ)言系統(tǒng)、人生閱歷等方面的差異都會(huì)與學(xué)生產(chǎn)生一定的隔閡。因此，文言文教學(xué)創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境應(yīng)打通文言符號(hào)世界與生活世界，將學(xué)習(xí)內(nèi)容和核心素養(yǎng)進(jìn)行深度關(guān)聯(lián)，形成驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，以此真正推進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

1.搭建“現(xiàn)場(chǎng)”情境，引領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)性學(xué)習(xí)

文言文與學(xué)生之間的距離感可以是文言文教學(xué)的掣肘，但也是進(jìn)行豐富言語(yǔ)活動(dòng)的契機(jī)。學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)時(shí)不應(yīng)該是一個(gè)置身“文”外的局外人，而應(yīng)是經(jīng)典時(shí)代語(yǔ)境下重要的“經(jīng)歷者”“參與者”。我們可以營(yíng)造文言語(yǔ)境中的學(xué)生“在場(chǎng)”，讓學(xué)生置身其中在體驗(yàn)沉浸中得以潛入到文本的深處。

筆者在執(zhí)教《〈論語(yǔ)〉十二章》時(shí)，囿于孤立單一的語(yǔ)錄體較難促使學(xué)生形成關(guān)聯(lián)性的思維和深刻的認(rèn)知體悟。于是設(shè)計(jì)了如下表格中的課堂活動(dòng)，以插圖或文字形式還原孔子說(shuō)話情境，感受人物的喜怒哀樂(lè)、志趣追求?？鬃拥男蜗笤趯W(xué)生自主的創(chuàng)造還原中變得鮮活，《論語(yǔ)》的智慧在追問(wèn)引導(dǎo)中變得深邃。在文言文教學(xué)中，我們還可以互換言說(shuō)立場(chǎng)，讓古人“在場(chǎng)”，讓今人“議政”：如果你是劉禪，讀臣子諸葛亮的《出師表》，說(shuō)說(shuō)感受;以唐憲宗的角度讀韓愈的《馬說(shuō)》，發(fā)表議論……以此更深層次地理解古仁人以家國(guó)為己任的精神追求。

“現(xiàn)場(chǎng)”情境的還原創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生與文本有更豐富的交互，為真正感受古典語(yǔ)言的魅力和精神高度提供了現(xiàn)實(shí)媒介，也為古為今用、感受世界、反思自我提供了更多可能。

2.構(gòu)建“沖突”情境，引領(lǐng)學(xué)生批判性學(xué)習(xí)

特級(jí)教師崔成林認(rèn)為：如果沒(méi)有多樣化的思維過(guò)程和認(rèn)知方式，沒(méi)有多種觀點(diǎn)的碰撞、議論和比較，結(jié)論就難以獲得，不能真正意義上的理解和鞏固。那么在文言文的教學(xué)中，我們可以構(gòu)建“沖突”情境或引入“觀點(diǎn)”爭(zhēng)鳴的機(jī)會(huì)，即不同的甚至相互沖突的理解，在開(kāi)放性的任務(wù)鏈中，讓學(xué)生通過(guò)比較分析，形成自主批判性解讀，發(fā)展自己的批判性思維。

在吳均《與朱元思書(shū)》教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)情境任務(wù)：如果你就是朱元思，收到了好友吳均這封來(lái)信，請(qǐng)你給他回一封信。學(xué)生文言創(chuàng)寫(xiě)《與吳均書(shū)》的過(guò)程，是對(duì)單元言語(yǔ)特質(zhì)一次再理解，也是對(duì)吳均山水情懷的一次深入解讀，回信中必然會(huì)呈現(xiàn)學(xué)生之間批判性的觀點(diǎn)“沖突”?；蛳Ｍc友人共覽自然之趣、山水之空靈，或提醒友人以家國(guó)為己任，不可流連山水……。在學(xué)生間的批判辯駁中回讀《與朱元思書(shū)》，猜讀朱元思其人，關(guān)注文言實(shí)詞、虛詞、句式的奧秘。帶著這樣的矛盾進(jìn)行探秘，查閱資料后發(fā)現(xiàn)“朱元思此人不可考”，這是與自然、世界、自我的對(duì)話，從而逐步走向文本的縱深處。

詩(shī)無(wú)達(dá)詁，古典文學(xué)豐富的文化內(nèi)涵，為學(xué)生在“沖突”情境中呈現(xiàn)學(xué)生“真實(shí)”的多元理解提供了沃土。在思考與質(zhì)疑、批判與評(píng)判、分析與推理沉淀中，學(xué)生的懷疑精神、批判性精神和創(chuàng)新能力得到一定的培養(yǎng)。

3.創(chuàng)設(shè)“關(guān)聯(lián)”情境，引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)性學(xué)習(xí)

在文言文教學(xué)中，我們可以創(chuàng)設(shè)若干個(gè)有層次性的主題性情境，將單篇文本的核心內(nèi)容和單元語(yǔ)文要素融入到情境中，引領(lǐng)學(xué)生自主建構(gòu)文言文的方法體系和精神文化坐標(biāo)。

在八年級(jí)下冊(cè)第六單元文言文整理課教學(xué)中，基于單元主題和閱讀策略分析，筆者創(chuàng)設(shè)以“古仁人的故事匯”為核心的主題情境，分別設(shè)置以下三個(gè)關(guān)聯(lián)性任務(wù)。任務(wù)一：編寫(xiě)故事目錄（基于單元內(nèi)容的整理：《北冥有魚(yú)》鯤與鵬、《賣(mài)炭翁》賣(mài)炭翁與宮使……）;任務(wù)二：名人軼事趣談（基于單篇方法的運(yùn)用：借物寓意、想象聯(lián)想、對(duì)比烘托……）;任務(wù)三：創(chuàng)寫(xiě)古人故事（基于單元理解的創(chuàng)造：莊周隱居南華山、韓愈三次科舉落第后……）。學(xué)生在編故事、講故事、寫(xiě)故事的過(guò)程中，在情趣、理趣故事之間，是以讀促寫(xiě)、以寫(xiě)促讀，建構(gòu)“知人論世”的學(xué)習(xí)方法和古仁人一脈相承的家國(guó)情懷文化理解。

在主題關(guān)聯(lián)性情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)過(guò)程，學(xué)習(xí)任務(wù)由單一走向綜合、思維方式由封閉走向開(kāi)放，學(xué)生真正意義上成為教學(xué)的主體，這也是深度學(xué)習(xí)視域下的文言文教學(xué)所追求的。

三、建立持續(xù)性評(píng)價(jià)，反促深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是教師的教、學(xué)生的學(xué)習(xí)不可缺少的環(huán)節(jié)，包括學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為等方面?；谖难晕膶W(xué)習(xí)特點(diǎn)，我們可以將古典學(xué)習(xí)的成果可視化，以終為始進(jìn)行整體設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生的元認(rèn)知;也應(yīng)關(guān)注將文言鑒賞能力評(píng)價(jià)立體化，關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異，采用多元的評(píng)價(jià)方式。我們知道，評(píng)價(jià)的目的不僅在知識(shí)的習(xí)得，更在于人的成長(zhǎng)培養(yǎng)。

1.關(guān)注過(guò)程，導(dǎo)向形成性評(píng)價(jià)

在文言文單元教學(xué)開(kāi)始前，師生可共同制定單元的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在理解的基礎(chǔ)上，通過(guò)評(píng)價(jià)喚起學(xué)生的元認(rèn)知，以促進(jìn)學(xué)生過(guò)程性調(diào)控、反思，使得學(xué)習(xí)得以不斷深入。

八年級(jí)下冊(cè)第六單元文言文教學(xué)中，筆者以班級(jí)文言文課本劇活動(dòng)展演作為單元學(xué)習(xí)重要評(píng)價(jià)依據(jù)。以師生共同制定完善課本劇的評(píng)分細(xì)則為教學(xué)的起點(diǎn)，從人物凸顯、劇本創(chuàng)編、演員語(yǔ)言、舞臺(tái)效果等角度進(jìn)行綜合考量，呈現(xiàn)古典的韻味。在單元的學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)學(xué)生在單篇的學(xué)習(xí)過(guò)程中關(guān)注量表。以某小組創(chuàng)編的課本劇“韓愈的世界”為例，就如何真正讀懂韓愈其人，學(xué)生以教材《馬說(shuō)》為原點(diǎn)，關(guān)聯(lián)詩(shī)文《左遷至藍(lán)關(guān)示侄孫湘》《諫迎佛骨表》及歷史傳記《舊唐書(shū)·韓愈傳》，以此觸摸古人的心境。在“如何更好詮釋人物性格”的爭(zhēng)辯中，學(xué)生借實(shí)詞、虛詞、句式等揣摩文字背后的人物性格，借史傳、詩(shī)歌、雜文等文體理解立體的韓愈，通過(guò)補(bǔ)白、對(duì)話、表演，走進(jìn)韓愈的精神世界。

基于評(píng)價(jià)細(xì)則，同伴之間可以形成更為有深度的對(duì)話，提出不同方案、討論修正、實(shí)踐探索的過(guò)程，就是對(duì)文言文的文言、文學(xué)、文化的學(xué)習(xí)過(guò)程，也是自我學(xué)習(xí)方法的調(diào)整、監(jiān)控、反思過(guò)程，參與度越高，學(xué)習(xí)也會(huì)更深入，學(xué)生的收獲也會(huì)越大。

2.理解結(jié)果，導(dǎo)向立體性評(píng)價(jià)

在一定程度上，學(xué)習(xí)成果的可視化能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，釋放學(xué)習(xí)潛能。由此，我們可以提供多元的評(píng)價(jià)方式，關(guān)注學(xué)生個(gè)體的文言文學(xué)習(xí)成長(zhǎng)?；谖难晕奶刭|(zhì)，比如創(chuàng)設(shè)“經(jīng)典詠流傳”“為你讀詩(shī)”“文言文閱讀手冊(cè)”等項(xiàng)目學(xué)習(xí)，讓文言文學(xué)習(xí)能力不同層次的同學(xué)都有出彩的機(jī)會(huì)。

九年級(jí)上冊(cè)第三單元的古典詩(shī)文，無(wú)論是范仲淹、歐陽(yáng)修還是張岱，均是在面對(duì)人生困境時(shí)，將政治理想、志趣抱負(fù)寄托于山水名勝之中，展現(xiàn)自我的憂樂(lè)情懷。由此我們可以指導(dǎo)學(xué)生查閱資料，以學(xué)習(xí)小組為單位，編制一份“古代貶謫文學(xué)的鑒賞手冊(cè)”。比如在“知人論世”板塊，我們可以整合如下圖的人生軸線圖，在文人的人生中讀某一時(shí)期的作品，并總結(jié)出一定的文言文學(xué)習(xí)規(guī)律。學(xué)生可以就手冊(cè)中的某一板塊，進(jìn)行較為深入的關(guān)聯(lián)和分析。在編制小冊(cè)子這一可見(jiàn)學(xué)習(xí)成果的過(guò)程中，完成文言文學(xué)習(xí)由單篇到單元，由一個(gè)文人到一類文人，由一種文學(xué)到一類文學(xué)的遷移。同伴之間學(xué)習(xí)資源得以共享，學(xué)習(xí)方法得以互促。

由此，深度學(xué)習(xí)視域下的文言文教學(xué)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)更多地指向過(guò)程性、自主性、理解性的結(jié)果評(píng)價(jià)。在可見(jiàn)的學(xué)習(xí)成果驅(qū)動(dòng)下，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中是否進(jìn)行深入的思考，是否應(yīng)用批判性思維，是否有真實(shí)學(xué)習(xí)能力的提升。

最后需要指出的是，僅僅依靠“學(xué)習(xí)支架”“情境性任務(wù)”“持續(xù)性評(píng)價(jià)”組織文言文教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教師仍需要結(jié)合多方面因素開(kāi)展深度學(xué)習(xí)，將深度學(xué)習(xí)“深”到文言文學(xué)習(xí)規(guī)律中，“深”到學(xué)生精神境界里。

[作者通聯(lián)：溫興標(biāo)，浙江溫州市第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)校;趙小意，浙江溫州市第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)校]