以語言為抓手 深度解讀文本

摘要：新課標(biāo)指出：“注重文本解讀，讓學(xué)生感受中華文化的精髓，提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)和能力?！彪S著新課改的實(shí)施，學(xué)者提出深度閱讀的理念，目的是將學(xué)生思維引向深入，從而使其理解文本的深層含義，感悟文本的精髓。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探討緊扣文本語言進(jìn)行深度解讀的路徑。

關(guān)鍵詞：語言;深度解讀;策略

在高中階段，學(xué)生的閱讀量大幅度提升，這對(duì)其閱讀思維的要求也相對(duì)提高?！拔谋炯?xì)讀”“深度閱讀”在一定程度上可以讓學(xué)生走進(jìn)文本深處，探究文本的內(nèi)核。但是在高中語文教學(xué)中，許多教師只是讓學(xué)生“機(jī)械做題”，忽視了語文教學(xué)應(yīng)該以“語言”教學(xué)為前提。學(xué)生長(zhǎng)期缺少語言的建構(gòu)，成為知識(shí)被動(dòng)接受的容器，這違背了語文學(xué)習(xí)的規(guī)律。新課標(biāo)指出：“語文課程應(yīng)該考慮漢語言文字的特點(diǎn)，認(rèn)字、寫字、閱讀、寫作時(shí)發(fā)展學(xué)生思維的基本要素。”所以，語文教學(xué)應(yīng)該是語言的教學(xué)，語文閱讀課應(yīng)該面向?qū)W生，以語言為抓手，注重提升學(xué)生的語言素養(yǎng)。由此可知，以語言為抓手進(jìn)行深度的閱讀教學(xué)可以有效提高閱讀效率，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探討緊扣文本語言進(jìn)行深度解讀的路徑。

一、緊扣語言的反常之處，挖掘言外之意

所謂的語言反常處是指讀者在閱讀過程中發(fā)現(xiàn)的“情理之中，意料之外”的驚喜，其往往體現(xiàn)了作者超凡的創(chuàng)作能力和獨(dú)特的思想。在閱讀教學(xué)中，如果教師能夠引導(dǎo)學(xué)生尋找文本中的一些反常之筆，并將其進(jìn)行有效地比較歸納，探討辨識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表個(gè)性化的見解，可以有效提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

尋找反常之筆，發(fā)掘作者情感變化的暗流。同一個(gè)作者在不同的文本中抒發(fā)情感會(huì)顯示出不同的反常之筆。教師要引導(dǎo)學(xué)生找出文本中反常的文筆，體會(huì)這些語言背后的深刻含義。以高中階段學(xué)習(xí)的《豐樂亭記》為例，學(xué)生讀完文本會(huì)想到歐陽修的另一篇文章《醉翁亭記》。大部分教師會(huì)領(lǐng)著學(xué)生進(jìn)行寫景描寫上的比較閱讀，探討兩篇文章的不同之處。筆者講解時(shí)發(fā)現(xiàn)兩篇文章歐陽修在稱呼自己時(shí)用的稱謂不一樣。在《醉翁亭記》中署名為“廬陵歐陽修”，而在《豐樂亭記》結(jié)尾寫到“以與民同樂，刺史之事也?！边@兩篇文章都是作者在滁州所作，但是署名不一樣，是作者官職變動(dòng)，還是作者有意為之？筆者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這一反常之筆進(jìn)行探究，從寫作背景、寫作重點(diǎn)的差異性入手。學(xué)生找出《豐樂亭記》除了寫滁州的景美以外還寫到了五代滁州的歷史和宋代以后太平盛世的狀況。這兩篇文章都抒發(fā)了“與民同樂”的思想，但是程度有明顯的區(qū)別?！敦S樂亭記》重在一個(gè)“樂”字上，此時(shí)的歐陽修剛到滁州，希望通過“刺史”的身份勤于政務(wù)，實(shí)現(xiàn)與民同樂。而《醉翁亭記》重在一個(gè)“醉”字上，此時(shí)的歐陽修已經(jīng)融入到了百姓之中，融入到了滁州的山水，作者走進(jìn)了百姓的心間，所以在《醉翁亭記》中作者用“廬陵歐陽修”的名字，來抒發(fā)自己寄情山水、與民同樂的情感。

放大語言的反常之處，探究語言的精妙。在一篇文章中，作者有意無意間說一些反常之語，看似是“閑筆”，但是深讀語句，緊扣主旨，進(jìn)行有效探究，會(huì)發(fā)現(xiàn)作者語言的精妙。比如，閱讀《金岳霖先生》一文會(huì)發(fā)現(xiàn)文章中有許多與“金岳霖先生”無關(guān)的語句。文章中有一段文字寫朱自清和聞一多的穿著，許多學(xué)生認(rèn)為這一段文字有點(diǎn)離題。教師可以抓住這一處反常之語，讓學(xué)生結(jié)合文章主旨探討作者行文的深意。學(xué)生很容易找到文章中這樣一句話：“西南聯(lián)大有許多有趣的教授，金岳霖先生是其中一位?！庇纱藢W(xué)生會(huì)明白：作者不僅只為“金岳霖先生”作傳，更多地是為了以點(diǎn)代面，由個(gè)體呈現(xiàn)整個(gè)西南聯(lián)大的群體，從而體現(xiàn)出西南聯(lián)大的學(xué)風(fēng)和教風(fēng)。還有的學(xué)生會(huì)抓住文章中的其他反常之語，比如，寫到“王浩‘現(xiàn)在成了洋人”這處看似與金岳霖先生無關(guān)，但是如果教師有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生找出兩人之間的淵源，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“王浩在性格上受到金岳霖先生的影響”，可謂“師承金岳霖先生率真、隨和”的特點(diǎn)。由此綜觀全文，學(xué)生在感知語言的巧妙之后，會(huì)發(fā)現(xiàn)作者汪曾祺先生是一位語言大師，短短的一篇《金岳霖先生》，由于語言上運(yùn)用閑筆和反常之語，曲徑通幽，盡顯出一種“言淡旨遠(yuǎn)”的語言之美。

二、緊扣語言的疑惑之處，辨明言之真意

在閱讀過程中，學(xué)生常受到閱讀經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平的局限，產(chǎn)生一定的疑惑。教師需要緊扣學(xué)生的疑惑點(diǎn)，幫助其探尋語言背后的真意。

運(yùn)用專題閱讀，形成語言建構(gòu)，幫助學(xué)生探明語言的真意。新課標(biāo)中提出：“閱讀文學(xué)作品應(yīng)該以學(xué)生自主閱讀、討論為主，進(jìn)而結(jié)合已學(xué)的文本形成整體的語言感知。”這就要求教師在閱讀教學(xué)過程中要巧妙運(yùn)用舊知引導(dǎo)學(xué)生接受新知。筆者執(zhí)教《葡萄月令》一文時(shí)，由于學(xué)生對(duì)“月令體”不是很熟悉，所以在閱讀的過程中也很難體會(huì)出散文的美妙之處，甚至有的學(xué)生錯(cuò)誤地將文本文體定位為說明文。筆者執(zhí)教時(shí)有意地幫助學(xué)生進(jìn)行資源的開發(fā)，形成專題閱讀。筆者引入學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的兩篇文本《蒹葭》《采薇》，要求學(xué)生閱讀文本中的片段，找出這三篇文章在語言構(gòu)成方面的共同點(diǎn)，從而找出文章的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。學(xué)生根據(jù)自己的認(rèn)知，很容易從《蒹葭》《采薇》得出這兩篇文本通過“蒹葭”“采薇”兩種植物，敘述其季節(jié)性的變化，從而表達(dá)出作者的情感。因此，學(xué)生也就理解了《葡萄月令》這篇文章的結(jié)構(gòu)與上述兩篇文章有異曲同工之妙。同時(shí)，在品味語言的時(shí)候，學(xué)生發(fā)現(xiàn)《蒹葭》《采薇》這兩篇都是運(yùn)用短時(shí)間結(jié)點(diǎn)與植物的變化相稱連接，呈現(xiàn)出獨(dú)特的審美趣味。教師也可以抓住這一點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)《葡萄月令》的語言之美。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)“那，來回一晃悠，全得爛……”帶著一種口語色彩，節(jié)奏簡(jiǎn)短活潑，給人一種喜悅之感，進(jìn)而體會(huì)出“一個(gè)個(gè)葡萄就是一個(gè)個(gè)生命”的文本內(nèi)涵，從而表達(dá)了汪曾祺對(duì)生活的熱愛。

其次，拓展閱讀資料，解決疑惑點(diǎn)，探究語言的深意。學(xué)生在閱讀中想要打開思路，拓展閱讀視野，需要借助閱讀資料的拓展。所以，教師在閱讀教學(xué)中需要緊緊扣住教學(xué)目標(biāo)，幫助學(xué)生精選文本，使學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中獲得語言知識(shí)和語言能力，提升思維品質(zhì)，獲得情感認(rèn)知。學(xué)習(xí)《葡萄月令》一文，學(xué)生局限于文字的表面會(huì)認(rèn)為這是一篇關(guān)于農(nóng)事勞作的文章，很難透徹理解作品真正的蘊(yùn)味。教師可以讓學(xué)生搜集研讀與該文相關(guān)的輔助性材料，從而理解作者的“言外之意”。例如，對(duì)文章中“葡萄粒長(zhǎng)了一點(diǎn)了，一顆一顆，像綠玻璃料做的紐子。硬的……”學(xué)生初讀形成的感知是“語言優(yōu)美，多用短句，寫出葡萄的可愛?！辈蝗菀左w會(huì)到語言背后關(guān)于作者種植葡萄的樂趣。教師要求學(xué)生搜集汪曾祺女兒對(duì)汪曾祺作品的相關(guān)評(píng)論：“當(dāng)年父親被打成了‘右派，繁重復(fù)雜單調(diào)的生活成了父親一輩子難以抹去的記憶，也成為父親創(chuàng)作的財(cái)富。平淡的時(shí)候，父親把它變成了一篇篇美妙的美文，就如那攀附在藤枝上一個(gè)個(gè)有著生命的葡萄，閃亮而有靈魂。”學(xué)生結(jié)合這段評(píng)論重新理解文本的內(nèi)涵，會(huì)認(rèn)識(shí)到“只有生命富有溫情的人，才能感受到自然給我們的溫度。”從景語、物語中讀出作者情感傾向和人生態(tài)度。

由此可知，學(xué)生緊緊扣住語言有助于其將直觀的感覺化為抽象的情感。通過體悟語言，體味作者無法直接言說的語言背后的深刻原因，從而把簡(jiǎn)單的“語言表現(xiàn)”轉(zhuǎn)化為“文本意蘊(yùn)”。

語文學(xué)習(xí)需要尊重文本的語言，尊重編者的意圖，教師需要幫助學(xué)生構(gòu)建語言和思維的路徑，充分發(fā)揮名篇名作對(duì)培養(yǎng)和提升學(xué)生核心素養(yǎng)的作用。以文本語言為抓手，緊扣文本，進(jìn)行由表及里、由此及彼地深度解讀，有助于提升閱讀效率，促使學(xué)生感悟中華文化的精髓。

參考文獻(xiàn)：

[1]汪明.名家之后讀名家之作：汪曾祺偏愛《葡萄月令》[N] .北京晚報(bào)，2010.

[2]宋明鏡.文本解讀路徑的探尋[J].中學(xué)語文教學(xué)，2013（2）.

作者簡(jiǎn)介：朱興紅（1982—），女，江蘇省南通市海安市南莫中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)橹袑W(xué)語文教學(xué)。