從價(jià)值整合失范走向價(jià)值共同體：教育價(jià)值取向的邏輯演進(jìn)

郝明君 徐亮

摘要：教育價(jià)值取向的研究關(guān)系著教育理論與實(shí)踐的發(fā)展，而教育的社會(huì)價(jià)值取向與個(gè)人價(jià)值取向的整合關(guān)系著今后教育的發(fā)展方向。因此，有必要深入探討兩種教育價(jià)值取向所內(nèi)含的價(jià)值意蘊(yùn)，探尋當(dāng)前價(jià)值整合的路徑中存在的問題：馬克思主義人性論哲學(xué)抽象化與具體形式化的分離、以國(guó)家教育目的為主導(dǎo)的價(jià)值導(dǎo)向與多元化價(jià)值導(dǎo)向的偏離、學(xué)校教育實(shí)踐中價(jià)值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多樣化與單一化的沖突?；诖?，本文從價(jià)值邏輯角度進(jìn)行反思，探尋教育價(jià)值的應(yīng)然取向及其實(shí)現(xiàn)理路，以求實(shí)現(xiàn)價(jià)值共同體。

關(guān)鍵詞：教育價(jià)值取向；價(jià)值整合；價(jià)值共同體

中圖分類號(hào)：G441文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1673-7164（2020）48-0005-04

教育的社會(huì)價(jià)值取向與個(gè)人價(jià)值取向產(chǎn)生于一定的時(shí)代背景，是時(shí)代的產(chǎn)物，服務(wù)于當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。而進(jìn)步與落后的思想并存，因此，單純的肯定或否定一種價(jià)值取向是不科學(xué)的。馬克思主義哲學(xué)強(qiáng)調(diào)辯證地看待事物，個(gè)人與社會(huì)是辯證統(tǒng)一的。因此，在當(dāng)今時(shí)代背景下，澄清教育的社會(huì)價(jià)值取向與個(gè)人價(jià)值取向的內(nèi)在意蘊(yùn)，探索實(shí)現(xiàn)二者整合與統(tǒng)一的方向，是當(dāng)前教育研究中的重要課題。

一、教育價(jià)值取向的理論詮釋

（一）教育社會(huì)價(jià)值取向的理論解讀

教育的社會(huì)價(jià)值取向以涂爾干的社會(huì)本位論為理論基礎(chǔ)，把社會(huì)的需要作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，強(qiáng)調(diào)教育主要為社會(huì)服務(wù)，重視教育的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的價(jià)值，是教育規(guī)律的重要組成部分，在一定時(shí)期內(nèi)符合社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。教育的外部規(guī)律決定了“教育要主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，為政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展服務(wù)，這也是教育的一項(xiàng)基本社會(huì)職能”[1]。然而，教育的社會(huì)價(jià)值片面強(qiáng)調(diào)社會(huì)的決定作用，抹煞了個(gè)人價(jià)值取向存在的必要性，將個(gè)人看作促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的工具，忽視了具體的個(gè)人存在，用“抽象”的社會(huì)限定具體的個(gè)人，輕視教育的個(gè)體發(fā)展職能，容易按照社會(huì)短期內(nèi)的需要來制定教育政策，規(guī)劃教育的發(fā)展，導(dǎo)致教育的短期行為，由此造成教育的滯后性凸顯，不利于社會(huì)發(fā)展。教育的社會(huì)價(jià)值取向由于滿足了時(shí)代發(fā)展的需要，在國(guó)家主導(dǎo)下，已經(jīng)成為社會(huì)主導(dǎo)的價(jià)值取向，但同時(shí)也忽視了教育自身的特殊性，導(dǎo)致教育價(jià)值取向的偏差。

（二）教育個(gè)人價(jià)值取向的理論解讀

教育的個(gè)人價(jià)值取向以個(gè)人本位論為基礎(chǔ)，萌芽于亞里士多德的“博雅教育”，興盛于18世紀(jì)的啟蒙運(yùn)動(dòng)，其主張個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值，宣揚(yáng)人性的重要性，并認(rèn)為教育的主要目的在于使人實(shí)現(xiàn)人生的完滿，體現(xiàn)了教育的育人本質(zhì)，尊重了教育的主體性。教育的主體性意味著尊重學(xué)生主體，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性，使學(xué)生按照自己的個(gè)性成長(zhǎng)，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新能力，打破了傳統(tǒng)教育中唯書、唯上的人才培養(yǎng)方式。然而，該觀點(diǎn)忽視了教育的社會(huì)價(jià)值，特別是自由主義教育的進(jìn)一步發(fā)展強(qiáng)化了個(gè)體性，只注重自身利益，漠視他人和社會(huì)的利益，片面看待人的本質(zhì)問題，導(dǎo)致個(gè)人價(jià)值取向絕對(duì)化，容易走向極端的個(gè)人主義。在盧梭與杜威唯心主義哲學(xué)理論體系的影響下，教育的個(gè)人價(jià)值取向過于強(qiáng)調(diào)教育對(duì)每一個(gè)個(gè)體生存和發(fā)展的意義，注重滿足人的經(jīng)濟(jì)利益，把個(gè)人與社會(huì)對(duì)立起來，片面看待人的本質(zhì)問題，把個(gè)人的發(fā)展作為教育的唯一追求，以抽象的個(gè)人限定具體社會(huì)，完全忽視社會(huì)價(jià)值的重要性，容易走向極端個(gè)人主義。教育的個(gè)人價(jià)值取向雖然具備一定的意義，但是它企圖超越社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要，這種價(jià)值取向注定只能停留在理論層面，在教育實(shí)踐中難以推行。因此，在歷史進(jìn)程中，教育的個(gè)人價(jià)值取向始終沒有占據(jù)社會(huì)的主導(dǎo)地位。

二、教育價(jià)值取向的整合及其現(xiàn)實(shí)困境

教育的社會(huì)價(jià)值取向與個(gè)人價(jià)值取向在一定的歷史時(shí)期內(nèi)，都有其合理性與局限性，“在它所處的歷史環(huán)境下都是為其所生存的社會(huì)發(fā)展服務(wù)”[2]?！霸趯?shí)際教育生活中，要努力發(fā)展一種恢復(fù)某種生活一致性的綜合的觀點(diǎn)”[3]，并在此基礎(chǔ)上形成個(gè)人與社會(huì)的認(rèn)同。因此，已有學(xué)者從不同的視角研究如何整合教育價(jià)值取向。但是在整合過程中仍存在一些問題，需要研究者進(jìn)一步深入反思。

（一）馬克思主義人性論哲學(xué)抽象化與具體形式化的分離

從抽象到具體是哲學(xué)研究的一般邏輯。馬克思主義從哲學(xué)的高度論述人與社會(huì)的關(guān)系，是一種非常抽象的思維活動(dòng)。教育價(jià)值取向整合的理論探討也應(yīng)遵循哲學(xué)研究的一般邏輯———以馬克思主義人性論為哲學(xué)基礎(chǔ)，具體到教育價(jià)值取向研究領(lǐng)域，應(yīng)該具體、明確地指出其表現(xiàn)形式，例如一種價(jià)值觀或價(jià)值取向。然而，在具體的價(jià)值整合中并沒有相應(yīng)地提出一種具體的表現(xiàn)形式，造成了價(jià)值整合中抽象化與具體形式化的分離。研究者在論述教育的社會(huì)價(jià)值與個(gè)人價(jià)值統(tǒng)一或整合時(shí)，首先論述馬克思主義人性論的基本觀點(diǎn)，并以此為基礎(chǔ)闡述個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值整合的路徑。然而，這種整合只是將個(gè)人與社會(huì)簡(jiǎn)單的拼湊起來。無論是堅(jiān)持個(gè)人與社會(huì)的統(tǒng)一，還是個(gè)人與社會(huì)的和諧融合發(fā)展都過于抽象，缺乏具體的價(jià)值表現(xiàn)形式，沒有明確指出價(jià)值整合后具體表現(xiàn)為一種什么價(jià)值觀念，在指導(dǎo)教育實(shí)踐時(shí)也缺少具體、明確的標(biāo)準(zhǔn)，難以把握整合后的價(jià)值取向與個(gè)人、社會(huì)價(jià)值取向的界限。因而兩種教育價(jià)值取向仍然是表面的融合，只是綜合二者的優(yōu)點(diǎn)，沒有實(shí)現(xiàn)真正的深度融合。

（二）以國(guó)家教育目的為主導(dǎo)的價(jià)值導(dǎo)向?qū)Χ嘣瘍r(jià)值導(dǎo)向的偏離

教育的大眾化與民主化趨勢(shì)帶來了教育價(jià)值主體多元化的發(fā)展，也就帶來了多元化的價(jià)值導(dǎo)向。而價(jià)值整合以國(guó)家教育目的為價(jià)值導(dǎo)向，凸顯以國(guó)家教育目的為主導(dǎo)的價(jià)值導(dǎo)向，而忽視其他價(jià)值導(dǎo)向，是對(duì)價(jià)值導(dǎo)向多元化發(fā)展趨勢(shì)的一種偏離。一個(gè)國(guó)家的教育目的體現(xiàn)著人才培養(yǎng)的方向，是教育價(jià)值取向演變與發(fā)展的價(jià)值導(dǎo)向?？v觀我國(guó)教育價(jià)值取向的演變，無論是改革開放前的服務(wù)政治、服務(wù)工業(yè)化，還是改革開放后的經(jīng)濟(jì)取向、人文價(jià)值取向、科學(xué)主義取向、個(gè)人與社會(huì)相和諧的取向等，實(shí)際上仍以社會(huì)本位價(jià)值取向?yàn)橹鲗?dǎo)。然而，價(jià)值以主體為尺度，主體的價(jià)值判斷不同，價(jià)值選擇也就千差萬別。教育價(jià)值取向與全部社會(huì)主體相聯(lián)系，具有明顯的主體差異性特征。然而，國(guó)家教育目的是由政府以及教育專家制定并提出的，體現(xiàn)了國(guó)家意志，并以國(guó)家價(jià)值取向?yàn)橹鲗?dǎo)，政府與教育專家也就成了價(jià)值主體，學(xué)校、學(xué)生以及教師則成為實(shí)現(xiàn)教育目的的工具，忽視了學(xué)校、學(xué)生以及教師等價(jià)值主體，自然也就忽視了其他的價(jià)值導(dǎo)向。

（三）學(xué)校教育實(shí)踐中價(jià)值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多樣化與單一化的沖突

在學(xué)校教育實(shí)踐中，對(duì)不同的評(píng)價(jià)對(duì)象采用不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，無疑是一種不科學(xué)的評(píng)價(jià)行為。同樣地，在價(jià)值整合中，對(duì)不同的整合方式采用不同的價(jià)值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也是不科學(xué)的，然而，現(xiàn)實(shí)中卻又存在多種價(jià)值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。因此，價(jià)值整合中評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多樣化的現(xiàn)實(shí)存在與單一化的要求間的矛盾沖突凸顯。教育價(jià)值取向研究者已經(jīng)開始研究如何在學(xué)校教育中實(shí)現(xiàn)人的個(gè)性化與社會(huì)化的整體發(fā)展，并提出了“完整性教育”[4]的構(gòu)想，詳細(xì)分析了“三大類九小種社會(huì)與個(gè)體的關(guān)系模式”[5]。若要深入探析這些理論構(gòu)想、關(guān)系模式以及實(shí)現(xiàn)形式的可行性，以及對(duì)學(xué)校教育實(shí)踐的指導(dǎo)效果，必須首先建立統(tǒng)一的價(jià)值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。而當(dāng)前的價(jià)值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)因多元化的價(jià)值取向，也呈現(xiàn)出一種多樣化的特點(diǎn)，并且，價(jià)值主體的多元化也導(dǎo)致了多樣化的價(jià)值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。但是在教育實(shí)踐中沒有一個(gè)統(tǒng)一的價(jià)值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，用不同的價(jià)值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估各種價(jià)值整合的實(shí)踐效果，只能是各自皆有其理，最終導(dǎo)致價(jià)值選擇的混亂與無序。因此，一個(gè)統(tǒng)一的價(jià)值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于整合兩種教育價(jià)值取向必不可少。

三、價(jià)值共同體———教育價(jià)值的應(yīng)然取向

教育價(jià)值取向的整合只是將兩種教育取向簡(jiǎn)單地拼湊在一起，并未實(shí)現(xiàn)二者的深度融合，因此，應(yīng)探尋一種新的教育價(jià)值取向的應(yīng)然路徑———構(gòu)建價(jià)值共同體。教育共同體的價(jià)值基礎(chǔ)是教育滿足個(gè)人與社會(huì)發(fā)展的價(jià)值，體現(xiàn)了不同價(jià)值主體的價(jià)值共識(shí)。這種價(jià)值共識(shí)是基于教育自身的價(jià)值，進(jìn)而形成大多數(shù)人認(rèn)可的價(jià)值取向。但并不意味著共同價(jià)值是強(qiáng)制性的、普世的，而僅僅只代表了個(gè)人與社會(huì)共同的價(jià)值觀與需要。所以，教育價(jià)值共同體是教育在現(xiàn)代化背景下、遵循價(jià)值邏輯發(fā)展形成的必然產(chǎn)物，是在尊重各種價(jià)值主體的基礎(chǔ)上尋求更深度地教育價(jià)值取向融合與發(fā)展。而想要實(shí)現(xiàn)這種深度融合，應(yīng)遵循以下路徑。

（一）以核心教育價(jià)值觀為基礎(chǔ)，促使不同的價(jià)值主體達(dá)成價(jià)值共識(shí)

馬克思主義人性論及其關(guān)于教育的論斷，是我國(guó)核心教育價(jià)值觀的哲學(xué)基礎(chǔ)，核心教育價(jià)值觀也是馬克思主義人性論的具體形式。而“當(dāng)前的教育實(shí)踐已經(jīng)偏離了核心價(jià)值觀”[6]，因此，要實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值取向的整合，必須以核心教育價(jià)值觀為基礎(chǔ)，促使不同的價(jià)值主體認(rèn)識(shí)到教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)，為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人服務(wù)。這是當(dāng)前教育的根本價(jià)值取向，不可動(dòng)搖。首先，繼續(xù)推進(jìn)教育改革，在教育改革中堅(jiān)持教育的根本價(jià)值取向，讓最廣大的公眾享受到教育改革帶來的紅利，從而加深社會(huì)對(duì)核心教育價(jià)值觀的認(rèn)同，使不同的價(jià)值主體認(rèn)識(shí)到只有堅(jiān)持核心教育價(jià)值觀，才能真正實(shí)現(xiàn)個(gè)人的發(fā)展。其次，各級(jí)各類的學(xué)校教育必須堅(jiān)持貫徹核心教育價(jià)值觀，在這個(gè)前提下，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，不同層級(jí)的學(xué)校教育在具體的培養(yǎng)方式上可以有所側(cè)重，從而提升學(xué)生在社會(huì)中生存、發(fā)展的能力，最終促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。個(gè)人在學(xué)校教育中得到了發(fā)展，必將加深對(duì)核心教育價(jià)值觀的認(rèn)同，以促使不同的價(jià)值主體達(dá)成價(jià)值共識(shí)。然而，價(jià)值共識(shí)并不意味著否認(rèn)不同價(jià)值主體間的差異性，只有充分尊重價(jià)值主體間的差異性，才能促使最廣泛的價(jià)值主體達(dá)成價(jià)值共識(shí)。

（二）充分尊重教育價(jià)值主體的平等性，建立內(nèi)在統(tǒng)一的教育價(jià)值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

在學(xué)校教育中，存在著多種價(jià)值主體，有政府、學(xué)校、教師、家庭、學(xué)生以及專家學(xué)者，這些價(jià)值主體在教育中所處的實(shí)際地位并不一樣。然而，無論是利益主體還是行為主體或是決策主體，都應(yīng)該成為價(jià)值共識(shí)的平等主體，從而形成廣泛的社會(huì)基礎(chǔ)，以保證教育價(jià)值評(píng)價(jià)主體的多元化與科學(xué)性，為建立內(nèi)在統(tǒng)一的教育價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)奠定基礎(chǔ)。其次，“科學(xué)的評(píng)價(jià)理念是教育價(jià)值取向統(tǒng)一的指南，要兼顧教育價(jià)值取向的內(nèi)涵與外延。內(nèi)涵是教育價(jià)值取向的最本質(zhì)屬性，外延是教育價(jià)值取向的外在表現(xiàn)，最直觀地反映統(tǒng)一教育價(jià)值取向的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)”[7]，由此，才能建立全面的教育價(jià)值取向評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。第三，科學(xué)、靈活的評(píng)價(jià)方法是評(píng)價(jià)教育價(jià)值取向的根本大法，定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)兩種方法相結(jié)合，才能更好地評(píng)價(jià)教育價(jià)值取向。第四，明確、合法的評(píng)價(jià)結(jié)果是教育價(jià)值取向評(píng)價(jià)的歸宿，任何形式的價(jià)值評(píng)價(jià)都必須有一個(gè)評(píng)價(jià)結(jié)果，評(píng)價(jià)結(jié)果只有明確、合法才能被大多數(shù)價(jià)值主體認(rèn)同，才能更好地促進(jìn)教育價(jià)值取向的發(fā)展。最后，教育實(shí)踐是評(píng)價(jià)教育價(jià)值取向的最終標(biāo)準(zhǔn)。“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，只有通過教育實(shí)踐，才能把理論上的教育價(jià)值取向從一種理念傾向轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行動(dòng)，這種轉(zhuǎn)化過程也是評(píng)價(jià)教育價(jià)值取向的過程。因此，教育實(shí)踐是評(píng)價(jià)教育價(jià)值取向的根本尺度。

（三）教育價(jià)值取向應(yīng)立足現(xiàn)實(shí)、面向未來

國(guó)家的教育目的在一定時(shí)期內(nèi)代表著現(xiàn)在與未來的人才培養(yǎng)方向。因而，教育價(jià)值取向在根本上始終不能脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)，而且還應(yīng)指明未來教育的發(fā)展方向。首先，教育價(jià)值取向應(yīng)立足現(xiàn)實(shí)。當(dāng)前中國(guó)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)是“社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)是我國(guó)的社會(huì)發(fā)展的本質(zhì)要求”，其內(nèi)涵是包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等各個(gè)方面的全面發(fā)展。因此，我國(guó)的教育價(jià)值取向必須立足于社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的本質(zhì)要求。其次，教育價(jià)值取向還應(yīng)面向未來，其實(shí)質(zhì)是參與教育的人必須面向未來，擁有未來思想，因?yàn)槿俗罱K決定了教育本身，而教育，就是未來本身。所以，教育價(jià)值取向要面向未來，發(fā)揮教育的先導(dǎo)作用，為未來社會(huì)培養(yǎng)人才，使中國(guó)社會(huì)在未來的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中占據(jù)主動(dòng)地位。因此，既要堅(jiān)持統(tǒng)籌推進(jìn)教育改革，注重未來課程的發(fā)展方向，關(guān)注未來社會(huì)發(fā)展所需要人才的人文素養(yǎng)，還要重新定位高等教育的未來意義，加快推進(jìn)“雙一流”高校建設(shè)。

四、結(jié)語

教育的個(gè)人價(jià)值取向與社會(huì)價(jià)值取向是教育價(jià)值取向中的一對(duì)主流價(jià)值取向，關(guān)切著教育實(shí)踐的發(fā)展方向與改革路徑。然而當(dāng)前的“整合論”思想受傳統(tǒng)的“化約論”方法論影響，機(jī)械整合難以達(dá)到二者共生共存、相互融合的程度，不利于教育實(shí)踐的開展。因此，只有教育的個(gè)人價(jià)值取向與社會(huì)價(jià)值取向?qū)崿F(xiàn)深度融合，構(gòu)建兩者的價(jià)值共同體，才能真正實(shí)現(xiàn)兩者的深度融合，實(shí)現(xiàn)從簡(jiǎn)單整合到深度融合，構(gòu)建價(jià)值共同體，培育出具體的、不斷生成的、完整的現(xiàn)代新人。

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（責(zé)任編輯：淳潔）