我國發(fā)展性課程評價研究：回溯與反思

劉美辰 姬峰

摘 要：自新課程改革以來，我國學(xué)者對于發(fā)展性課程評價的研究很多。本文試圖對發(fā)展性課程評價理論與實踐的研究成果進行梳理，主要涉及評價內(nèi)涵、特點、基本理念、體系構(gòu)建幾方面。對仍存在的內(nèi)涵理解不一、理論研究不足、實踐探索匱乏等問題，在此基礎(chǔ)上進行反思與展望，圍繞當(dāng)前研究中的不足，提出今后的研究應(yīng)厘清其內(nèi)涵、加強理論研究、注重學(xué)校層面的實踐探索。

關(guān)鍵詞：發(fā)展性課程評價；回顧；反思

中圖分類號：G423 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：2095-9052（2020）05-0110-02

基金項目：2019年度漢江師范學(xué)院校級課題“三全育人理念下本科生導(dǎo)師制的優(yōu)化實施研究”（XJ2019B015）

一、發(fā)展性課程評價提出的背景

（一）我國教育教學(xué)改革的必然要求

當(dāng)前，發(fā)展問題成為中國乃至世界的時代主題，我國在20世紀(jì)90年代提出了可持續(xù)發(fā)展這一順應(yīng)時代發(fā)展潮流的理念。教育界開始關(guān)注發(fā)展問題，并在21世紀(jì)初開展了第八次基礎(chǔ)教育課程改革，新課改的核心理念就是一切為了學(xué)生的發(fā)展。在新課改的推動下，要求課程評價改變過分強調(diào)甄別與選拔的功能，以促進發(fā)展為核心，發(fā)揮評價的檢查、診斷、導(dǎo)向、反饋、激勵等多種功能，在課程改革中不斷發(fā)展和完善。

（二）當(dāng)前我國課程評價存在問題

一直以來我國缺少對課程領(lǐng)域的關(guān)注，導(dǎo)致對課程評價的研究也相對滯后，存在不少問題。首先是課程評價目的單一，僅僅強調(diào)評價的鑒定選拔分等功能，把課程評價等同于結(jié)果評價，沒有發(fā)揮激勵改進作用；其次是評價主體單一，基本是由教育行政部門組織課程專家進行評價，缺少教師、學(xué)生、家長等多主體的參與；再次是評價方式單一，由于受工具的影響，量化評價被大量使用，追求定量化的指標(biāo)和結(jié)果，忽視定性評價方法的使用；最后是評價內(nèi)容單一，在評價過程中只注重最后的結(jié)果，忽視了過程性評價。這四方面問題的出現(xiàn)提醒我們要克服原來的弊端，樹立一種新的課程評價理念，以符合時代潮流。

（三）總結(jié)國外課程評價模式的經(jīng)驗

課程評價從產(chǎn)生之初，到目前已經(jīng)過了八十多年，國外課程評價模式主要有五種，分別是目標(biāo)評價模式、CIPP評價模式、消費者導(dǎo)向評價模式、當(dāng)事人中心評價模式和自然主義評價模式。這五種課程評價模式均對發(fā)展性課程評價的提出有一定借鑒作用。泰勒的目標(biāo)評價模式提供了一種評價的規(guī)范；CIPP評價模式認(rèn)為評價是為決策提供有用信息的過程；消費者導(dǎo)向評價模式為處理形成性評價和總結(jié)性評價的關(guān)系提供了幫助；當(dāng)事人中心評價模式啟示我們課程評價的思維方式要由線性思維向非線性思維轉(zhuǎn)變，用多元和開放的思維看待評價問題；自然主義評價模式強調(diào)價值多元和評價主體間的交流協(xié)商，為構(gòu)建具有多元評價主體和各評價主體在對話中達成共識的發(fā)展性課程評價提供了有益啟示。

二、發(fā)展性課程評價研究涉及的主要內(nèi)容

（一）發(fā)展性課程評價的內(nèi)涵

發(fā)展性課程評價，關(guān)于其含義，國內(nèi)研究者大致有三種理解：第一種認(rèn)為發(fā)展性課程評價是對課程進行評價的制度。如孫萬國等認(rèn)為，發(fā)展性課程評價是以促進評價對象未來發(fā)展為目的，按照完整的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和程序，由學(xué)校內(nèi)外部組織對課程進行全面評價，以保證教育質(zhì)量的實踐活動，是以發(fā)展為本的評價制度[1]。第二種認(rèn)為發(fā)展性課程評價是對教師與學(xué)生進行評價的一種模式。如周芳認(rèn)為，發(fā)展性課程評價是綜合發(fā)揮評價的多種功能，運用多種手段，診斷學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)效果和存在的問題，激勵評價者與被評價者對照問題、求得發(fā)展的一種評價模式[2]。第三種認(rèn)為發(fā)展性課程評價是以學(xué)生、教師和課程體系發(fā)展為目的的課程評價體系。如劉志軍提出，發(fā)展性課程評價是建立在規(guī)范性與超規(guī)范性評價雙向互動的基礎(chǔ)上，以促進學(xué)生全面發(fā)展、教師不斷提高、課程不斷發(fā)展為目的的課程評價系統(tǒng)[3]。上述觀點對于發(fā)展性課程評價內(nèi)涵的理解有共通性。一是所有研究者均認(rèn)同發(fā)展性課程評價的最終目的是指向發(fā)展。二是發(fā)展性課程評價是一種面向未來的評價，它更關(guān)注在評價中發(fā)現(xiàn)課程的不足，調(diào)整改進。三是發(fā)展性課程評價重視形成性評價，更強調(diào)發(fā)揮評價的反饋、改進和激勵功能。

（二）發(fā)展性課程評價的主要特點

關(guān)于發(fā)展性課程評價的主要特點，學(xué)者們也提出了自己的看法。第一，發(fā)展性課程評價具有發(fā)展性。發(fā)展性倡導(dǎo)以人為本，即一切活動都要以人的需要和發(fā)展作為出發(fā)點和歸宿，促進學(xué)生知識、能力、態(tài)度及情感的和諧發(fā)展。第二，發(fā)展性課程評價具有多元性。多元性強調(diào)在進行課程評價時，運用多種評價方法，根據(jù)具體情境和學(xué)生實際確立評價標(biāo)準(zhǔn)，把外部評價和自我評價充分結(jié)合起來。第三，發(fā)展性課程評價具有過程性。過程性主要體現(xiàn)在發(fā)展性課程評價更注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的考察，而非只關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果；另外發(fā)展性課程評價注重在學(xué)習(xí)過程中對學(xué)生的表現(xiàn)進行評價，而非僅在學(xué)習(xí)終結(jié)之后才對學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價。正如有學(xué)者指出，發(fā)展性課程評價具有人本性、過程性、多元性等特性，正是這些特性使發(fā)展性課程評價新課程改革公平訴求的一種實現(xiàn)方式[4]。綜上，研究者對于發(fā)展性課程評價主要特點的研究具有內(nèi)在一致性。多數(shù)學(xué)者贊成發(fā)展性課程評價的主要特點是體現(xiàn)以人為本的理念，尊重學(xué)生的主體發(fā)展，在評價內(nèi)容、主體、方法、標(biāo)準(zhǔn)上應(yīng)堅持多元化。此外，在評價功能上重視發(fā)揮評價的診斷、改進、激勵和反饋，在評價過程上把形成性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合，使評價過程日?；?。

（三）發(fā)展性課程評價的基本理念

對發(fā)展性課程評價基本理念的研究，學(xué)者們多是在其概念和特點的基礎(chǔ)上進行分析。如劉志軍認(rèn)為發(fā)展性課程評價的理念有：以學(xué)生發(fā)展為本，促使課程不斷改進與提高，面向多元[5]。這與其提出的發(fā)展性課程評價的內(nèi)涵基本契合。許素波、李吉楨等認(rèn)為發(fā)展性課程評價突出評價是一個與教、學(xué)過程同等重要的動態(tài)過程；應(yīng)體現(xiàn)以人為本的思想，注重發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生潛能[6-7]。這一觀點強調(diào)了發(fā)展性課程評價的過程性與人本性，也符合其以學(xué)生發(fā)展為根本宗旨的要求。學(xué)者們的觀點均認(rèn)識到發(fā)展性課程評價包含以學(xué)生發(fā)展為本、尊重個體差異的理念，強調(diào)評價對學(xué)生發(fā)展的重要作用。不同的是有些看到了發(fā)展性課程評價促進課程不斷改進和發(fā)展的理念以及強調(diào)差異和多元評價的理念，有助于指導(dǎo)發(fā)展性課程評價體系的建構(gòu)。

（四）發(fā)展性課程評價體系的構(gòu)建

對于發(fā)展性課程評價體系的構(gòu)建，大體從兩方面探討。第一是從大處著眼，從發(fā)展性課程評價主體、內(nèi)容、對象等方面結(jié)合理念進行整體思考。如劉志軍通過比較不同類型的課程評價模式，借鑒混沌理論，形成了由課程設(shè)計評價、實施評價、結(jié)果評價相互交融的開放的三螺旋結(jié)構(gòu)，作為發(fā)展性課程評價體系的基本框架[8]。在發(fā)展性課程評價方法的構(gòu)建上，他指出應(yīng)建立網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)模型，試圖把多元化的方法放在同一結(jié)構(gòu)中，評價者可選多種備擇方法，把評價者從過去二者必?fù)衿湟焕Ь持薪饷摮鰜韀9]。這種設(shè)想可以說把發(fā)展性課程評價的一般架構(gòu)進行了說明，對以后的研究和實踐具有普適性意義。還有學(xué)者提出發(fā)展性課程評價包括課程設(shè)計、課程實施和課程效果評價，但在實踐中應(yīng)如何開展這三方面的評價沒有具體闡述。第二是從具體的某門課程角度對發(fā)展性課程評價體系的構(gòu)建進行實踐探索，這些研究多是從發(fā)展性課程評價的要求出發(fā)制定評價目標(biāo)、工具和方法，改變了過去甄別性評價的弊端，但是否能夠進行大規(guī)模推廣，需結(jié)合具體情況分析。如胡紅杏提出以人格和諧發(fā)展為理念構(gòu)建研究性學(xué)習(xí)中的發(fā)展性課程評價體系，在評價目標(biāo)上注重學(xué)生的個性化表現(xiàn)，在評價內(nèi)容上設(shè)計了由學(xué)生本人、教師和同學(xué)評價的四份評價表，在評價方法上用學(xué)生實際表現(xiàn)評價、成長記錄袋搜集學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，實踐證明這一體系能有效促進學(xué)生發(fā)展[10]。以上觀點從整體和局部對發(fā)展性課程評價體系的構(gòu)建作了闡述，學(xué)者們基本達成共識，強調(diào)評價主體的多元化、評價內(nèi)容的全面性、評價方法的多樣化、評價對象的整體性。不足的是雖然學(xué)者們對發(fā)展性課程評價作了理論的體系建構(gòu)，但實施效果如何，仍有待于實踐檢驗。

三、對發(fā)展性課程評價研究的反思

（一）厘清發(fā)展性課程評價的內(nèi)涵

前文中列舉的幾種發(fā)展性課程評價的內(nèi)涵，學(xué)者對于概念理解的差異體現(xiàn)在兩方面。一方面對于課程評價范圍的理解有別，如有學(xué)者僅把課程評價看成是對課程進行的評價，而有學(xué)者卻認(rèn)為課程評價的范圍很廣，包括對課程、學(xué)生和教師等的評價。另一方面是對發(fā)展性課程評價內(nèi)涵的理解有別，如有研究者認(rèn)為發(fā)展性課程評價是一種課程評價系統(tǒng)，有的認(rèn)為是一種課程評價模式。不同的理解使得研究對象模糊不清，研究范圍捉摸不定，影響發(fā)展性課程評價有效開展。因此在發(fā)展性課程評價的研究中，首先要做的就是厘清基本概念，確定要研究的基本問題，以保證研究的順利進行。

（二）加強發(fā)展性課程評價的理論研究

發(fā)展性課程評價是基于世界課程評價發(fā)展趨勢，結(jié)合我國新課改，在此基礎(chǔ)上提出的本土化評價理論。由于其產(chǎn)生較晚，是一種較新穎的評價理念，到目前尚未形成為科學(xué)系統(tǒng)的理論體系，如有的研究者在發(fā)展性課程評價體系的構(gòu)建中，對于如何實施、如何處理評價主體間的關(guān)系，教師在進行課程評價時應(yīng)怎樣做等沒有具體說明，使得這一評價體系有一些理想化的成分，帶給人們一種理論的空洞玄妙之感。因此在以后的研究中，要加強發(fā)展性課程評價的理論研究，構(gòu)建一套科學(xué)合理的理論體系，并在此基礎(chǔ)上形成溝通教育理論與實踐的課程評價模式，更好指導(dǎo)教育教學(xué)實踐。

（三）注重學(xué)校層面發(fā)展性課程評價的實踐探索

縱觀已有的發(fā)展性課程評價研究，只有少數(shù)研究是基于學(xué)校層面開展的，可見目前實施狀況不容樂觀。我國以往都是國家進行課程的開發(fā)和管理工作，地方和學(xué)校沒有自主權(quán)，只需忠實執(zhí)行國家課程。自新課改以來，課程管理的權(quán)力逐步下放，形成了國家、地方和學(xué)校三級課程管理，這樣國家、地方和學(xué)校均有相應(yīng)的評價權(quán)。因此，在發(fā)展性課程評價的研究中，要注重學(xué)校層面的實踐探索，結(jié)合具體課程進行分析，發(fā)現(xiàn)其在實施中的不足，針對具體情況改進，提高課程評價的實效性，從而深化發(fā)展性課程評價實踐研究的范圍，促進其不斷完善。

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（責(zé)任編輯：林麗華）