韓國(guó)德育教材中中國(guó)傳統(tǒng)文化的運(yùn)用

金海林

摘要：韓國(guó)與中國(guó)相鄰，在歷史上以中國(guó)的傳統(tǒng)文化和習(xí)俗為基礎(chǔ)，至今仍保持著與中國(guó)的文化相似性。因此，韓國(guó)在編訂德育教材時(shí)，吸收和運(yùn)用很多中國(guó)傳統(tǒng)文化的內(nèi)容。但與此同時(shí)，存在著內(nèi)容敘述抽象、范疇使用模糊、原典詮釋有誤、對(duì)特定素材的丑化或美化等諸多問(wèn)題，究其原因，在于教材撰寫者缺乏對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的正確認(rèn)識(shí)，還有中國(guó)傳統(tǒng)文化本身的局限性所致。

關(guān)鍵詞：韓國(guó);德育教材;中國(guó)傳統(tǒng)文化;運(yùn)用

韓國(guó)自20世紀(jì)50年代初開始就致力于德育教材的開發(fā)，至今已進(jìn)入了整合性發(fā)展階段。期間韓國(guó)在編寫德育教材過(guò)程中，使用過(guò)很多與中國(guó)傳統(tǒng)文化相關(guān)的內(nèi)容。那么，中國(guó)傳統(tǒng)文化在韓國(guó)的德育教材中如何反映的呢？對(duì)此進(jìn)行批判性考察與分析，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。鑒于此，本文擬以韓國(guó)中、小學(xué)校的德育教材為文本，就韓國(guó)德育教材在運(yùn)用中國(guó)傳統(tǒng)文化過(guò)程中存在的問(wèn)題、成因等問(wèn)題進(jìn)行粗淺探討，以期能起到拋磚引玉的作用。

一、韓國(guó)德育教材運(yùn)用中國(guó)傳統(tǒng)文化的一般概況

韓國(guó)的德育教材在內(nèi)容構(gòu)成上，主要以對(duì)傳統(tǒng)文化的多元利用為基礎(chǔ)。尤其是針對(duì)青少年的道德危機(jī)，以及他們偏向于西方價(jià)值觀念的情況，努力從東方傳統(tǒng)價(jià)值中尋求其解決方案。但根據(jù)韓國(guó)第八次教育課程（2007年后開始）草案，在德育教材中東方傳統(tǒng)文化的內(nèi)容正在縮減。盡管如此，至今在韓國(guó)的德育教材中，還有不少中國(guó)傳統(tǒng)文化的內(nèi)容。

如，在第七次教育課程修訂中，韓國(guó)德育教材的內(nèi)容構(gòu)成主要采用了從“個(gè)人生活”領(lǐng)域出發(fā)的“生活領(lǐng)域擴(kuò)大法”，但自從2007年開始的第八次教育課程修訂則轉(zhuǎn)換為從“道德主體之我”開始的“價(jià)值空間擴(kuò)大法”。這表明，韓國(guó)德育教材的內(nèi)容構(gòu)成基本上遵循了中國(guó)傳統(tǒng)儒學(xué)的“為己之學(xué)”的人文精神。

同時(shí)，這種“價(jià)值空間擴(kuò)大法”，即韓國(guó)德育教材的結(jié)構(gòu)體系大體上分為“道德主體之我”、“與我們、他人、社會(huì)的關(guān)系”、“與國(guó)家、民族、地域共同體的關(guān)系”、“與自然、超越存在的關(guān)系”等四大領(lǐng)域，這是一種從自己出發(fā)逐步面向社會(huì)、國(guó)家的“修身、齊家、治國(guó)、平天下”的倫理價(jià)值擴(kuò)大法，與中國(guó)傳統(tǒng)儒家倫理立場(chǎng)非常親近。尤其是這種向倫理價(jià)值領(lǐng)域擴(kuò)大的結(jié)構(gòu)，與中國(guó)傳統(tǒng)儒學(xué)強(qiáng)調(diào)的“親親愛物”或“成己成物”等漸進(jìn)的邏輯結(jié)構(gòu)相一致?？梢?，韓國(guó)的德育教材主要是以中國(guó)傳統(tǒng)文化為背景，展開德育教材結(jié)構(gòu)體系的。

二、韓國(guó)的德育教材在運(yùn)用中國(guó)傳統(tǒng)文化中存在的問(wèn)題

在前面，我們從傳統(tǒng)文化的視角上，簡(jiǎn)略考察了在韓國(guó)德育教材中吸收、運(yùn)用中國(guó)傳統(tǒng)文化的一般概況。在此，主要從實(shí)證分析的層面，重點(diǎn)分析一下韓國(guó)德育教材在運(yùn)用中國(guó)傳統(tǒng)文化因素中存在的突出問(wèn)題。

（一）內(nèi)容敘述較為抽象

在韓國(guó)的德育教材中，中國(guó)傳統(tǒng)文化雖然在一定程度上得到了反映，但沒(méi)有對(duì)它的詳盡說(shuō)明。比如，中學(xué)?！兜赖?》教材認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)理想的人就應(yīng)該追求孔子所謂的“仁”，而“仁”就是“愛人”，是“己所不欲，勿施于人”，這種仁與佛教的慈悲精神和基督教的“愛人如己”是相同的。 但孔子說(shuō)的仁是以親親出發(fā)而逐漸向他人乃至萬(wàn)物擴(kuò)充的差等愛。這種仁愛與基督教的“愛人如己”或“己所欲，施于人”的博愛是完全不同的。除此之外，在敘述中國(guó)傳統(tǒng)文化、倫理思想時(shí)，幾乎沒(méi)有對(duì)其時(shí)代背景或其理由、意義的說(shuō)明，只是像百科辭典式地機(jī)械地羅列德目、內(nèi)容本身。這種不全面的德目說(shuō)明，不僅不能揭示中國(guó)傳統(tǒng)文化的本質(zhì)特征，而且也會(huì)造成對(duì)其基本價(jià)值取向的正確認(rèn)識(shí)。

（二）范疇使用模糊難懂

在中學(xué)?！兜赖?》教材中，有一段“恤鄰，道也”的句子，在中學(xué)?！兜赖?》教材中，也出現(xiàn)“唯道是從”的陳述。在這里，“道”本身是非常難解的哲學(xué)范疇，而且，兩處出現(xiàn)的“道”概念，雖然字面上是完全一樣的，但兩者的內(nèi)涵完全不一樣。此外，中國(guó)傳統(tǒng)儒家中的“仁” 或“四端”等概念，還有“性善論”和“性惡論”，或是道家的“無(wú)為自然”等命題，對(duì)于中、小學(xué)生來(lái)是很陌生且難懂的概念或范疇。所以，使用這種難懂的概念范疇和命題容易使中國(guó)傳統(tǒng)文化、倫理思想得不到自己應(yīng)有的地位，而且還使學(xué)生不能正確地理解其內(nèi)容，更無(wú)法把握其意蘊(yùn)及基本精神。

（三）原典詮釋發(fā)生錯(cuò)誤

韓國(guó)小學(xué)校的《道德6》教材中，有“你自己不想遭受的事，不要給別人做”的格言，說(shuō)這是孔子說(shuō)的，還附有孔子的肖像畫。其實(shí)，這是希勒爾（Hillel）在《塔木德（Talmud）》中說(shuō)的話，孔子所說(shuō)的則是“己所不欲，勿施于人”（ 《論語(yǔ)·顏淵》）。顯然把二者給混淆了。還有，在中學(xué)校《道德3》教材的“人的存在特性”單元中，介紹了孟子的“性善論”、荀子的“性惡論”以及告子的“性無(wú)善惡論”。但對(duì)其人性論的詮釋都有很多問(wèn)題。諸如，教材說(shuō)：“孟子主張人的本性稟賦于天，所以本來(lái)就善。”但很難說(shuō)這種解釋是對(duì)孟子性善說(shuō)的正確詮釋，它只是一種朱子式的解釋。教材又說(shuō)：荀子“主張人的本性本來(lái)是惡的。”但荀子說(shuō)的人性是無(wú)所謂善惡的、即餓了要吃，冷了要穿的生理需求和自然欲望。所以，這又是對(duì)荀子“性惡說(shuō)”的不正確的詮釋。還有，教材還把告子說(shuō)成是“性無(wú)善惡”說(shuō)的代表人物，但其實(shí)告子是主張“性無(wú)善無(wú)不善”的。可見，韓國(guó)的德育教材在對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)經(jīng)典及理論觀點(diǎn)的詮釋上，存在很多問(wèn)題，有很多不正確的理解和詮釋。

（四）對(duì)特定素材的丑化或美化

“東北工程”是中國(guó)政府推行的對(duì)東北邊境地區(qū)的歷史與現(xiàn)狀進(jìn)行系列研究的大型學(xué)術(shù)項(xiàng)目。對(duì)這樣一個(gè)“東北工程”，韓國(guó)中學(xué)校的《道德2》教材卻說(shuō)：“東北工程是中國(guó)政府為了將在中國(guó)境內(nèi)發(fā)生的所有歷史都說(shuō)成是中國(guó)歷史，而于2002年開始推進(jìn)的對(duì)東北邊境地區(qū)的歷史與現(xiàn)狀的研究”，又說(shuō)：“因過(guò)度的愛國(guó)心而導(dǎo)致了本國(guó)利己主義，這是不足取的?！崆鷼v史，推進(jìn)東北工程的中國(guó)和主張獨(dú)島是自己領(lǐng)土的日本，都是本國(guó)利己主義的事例”，但是這種無(wú)根據(jù)的盲目批判乃至丑化是片面而錯(cuò)誤的。與此相反，中學(xué)?！兜赖?》教材在“心之平和與寬容”的主題下，探討第十四世達(dá)賴?yán)铩さぴ黾未雽懙摹秾捜荨芬粫械摹皩捜荨钡膬r(jià)值德目。但我們知道，第十四世達(dá)賴?yán)锸且蚬拇抵袊?guó)西藏地區(qū)的分裂獨(dú)立而被中國(guó)政府斥責(zé)為“分裂分子”的人物，而韓國(guó)德育教材卻把達(dá)賴?yán)锏脑挳?dāng)作對(duì)價(jià)值德目的解釋來(lái)使用，甚至加以美化，其政治用意，可見一斑。

三、韓國(guó)德育教材在運(yùn)用中國(guó)傳統(tǒng)文化中存在問(wèn)題的成因分析

以上在實(shí)證分析的層面上，探討了韓國(guó)自第八次教育課程修訂以來(lái)，中小學(xué)校道德教科書在運(yùn)用中國(guó)傳統(tǒng)文化方面存在的問(wèn)題。那么，導(dǎo)致這些問(wèn)題的根本原因何在呢？其原因簡(jiǎn)要?dú)w納如下：

第一，東方哲學(xué)研究領(lǐng)域的學(xué)者參與較少。

在現(xiàn)代韓國(guó)人的道德意識(shí)中，不僅有西方的倫理思想，還包括中國(guó)的儒釋道在內(nèi)的東方倫理思想。這就意味著在編寫德育教材過(guò)程中，應(yīng)有東方哲學(xué)、倫理學(xué)領(lǐng)域研究者積極參與其中，并很好地反映他們的意見和建議。但事實(shí)上在參與制定韓國(guó)第八次教育課程草案的研究者中，無(wú)一人是東方哲學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的研究者，這不能不是很令人震驚的事。東方哲學(xué)專業(yè)領(lǐng)域研究者的參與不足，直接導(dǎo)致了韓國(guó)第八次德育課程草案減少了東方哲學(xué)、倫理思想因素，而且在內(nèi)容的闡述和詮釋等方面也存在較多問(wèn)題。

第二，撰寫者對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí)不足。正如前述，韓國(guó)德育教材在闡述中國(guó)傳統(tǒng)文化時(shí)，存在著具體的概念說(shuō)明和相關(guān)內(nèi)容缺少，解釋過(guò)于抽象、難懂，概念用語(yǔ)不當(dāng)或原典解釋錯(cuò)誤等問(wèn)題，甚至在某地地方還存在不恰當(dāng)?shù)爻蠡蛎阑膯?wèn)題。這些問(wèn)題正好說(shuō)明韓國(guó)德育教材的撰寫者對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化、倫理思想的態(tài)度、認(rèn)識(shí)、理解程度等方面存在一定的問(wèn)題。也就是說(shuō)，存在著認(rèn)識(shí)不足的問(wèn)題。因此，造成了上述問(wèn)題，甚至還出現(xiàn)了忽視或貶低中國(guó)傳統(tǒng)文化、倫理思想的現(xiàn)象。

第三，中國(guó)傳統(tǒng)文化本身的局限性所致。中國(guó)傳統(tǒng)文化具有悠久的歷史，博大精深。因此，韓國(guó)在編寫德育教材的過(guò)程中，直接運(yùn)用了中國(guó)的傳統(tǒng)文化資料。盡管如此，在今天全球一體化、多元文化迅速發(fā)展的現(xiàn)代社會(huì)結(jié)構(gòu)中，優(yōu)秀的中國(guó)傳統(tǒng)文化也面臨著嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，甚至還被當(dāng)作是過(guò)時(shí)、陳腐的歷史古董。而且，在“全球西化”的過(guò)程中，中國(guó)的傳統(tǒng)文化一直默守陳規(guī)、因循守舊，因此，無(wú)暇顧及采取積極態(tài)度適應(yīng)新時(shí)代的變化發(fā)展。由于以上原因，中國(guó)的傳統(tǒng)文化不知從何時(shí)起，被當(dāng)作最陳腐的象征，尤其是那種理解和認(rèn)識(shí)會(huì)讓人們產(chǎn)生一種把中國(guó)的傳統(tǒng)文化適用于當(dāng)今急劇變化的時(shí)代是一種過(guò)于古板，生搬硬套的感覺(jué)。因此，在某種意義上說(shuō)，在韓國(guó)德育教材中存在的上述問(wèn)題也與中國(guó)傳統(tǒng)文化所處的當(dāng)今語(yǔ)境及其本身的歷史局限性不無(wú)關(guān)系。

作者單位：延邊大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院教務(wù)辦公室