淺論語(yǔ)文課堂教學(xué)中如何提問(wèn)

申元

提問(wèn)是一門藝術(shù)，是一種課堂語(yǔ)言的運(yùn)用形式，是以教師為主導(dǎo)，巧妙激活學(xué)生思維，有效創(chuàng)設(shè)課堂情景，引人入勝的一種語(yǔ)言技巧。特別是在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，它彰顯著課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)。鑒此，本文從語(yǔ)文課堂教學(xué)的提問(wèn)作一點(diǎn)淺析。

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，提問(wèn)作為傳授語(yǔ)言知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)分析解決實(shí)際問(wèn)題即聽、說(shuō)、讀、寫的能力，有著自己的特殊規(guī)律，且顯得特別重要。因?yàn)樘釂?wèn)的形式多半以問(wèn)話、對(duì)答的形式出現(xiàn)，其間即包含著提高學(xué)生語(yǔ)言特別是口語(yǔ)表達(dá)能力、訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)言素質(zhì)的任務(wù)。善于說(shuō)和聽正是學(xué)生理解、分析、歸納、判斷等多種思維能力的綜合體現(xiàn)。從學(xué)生回答的言語(yǔ)表達(dá)看，一則可了解到每個(gè)學(xué)生的語(yǔ)言素養(yǎng);二則可采取相應(yīng)的措施，對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練。因而，可從傳統(tǒng)的單一信息傳輸中解脫出來(lái)，扭轉(zhuǎn)教師講學(xué)生聽的單向交流局面，通過(guò)問(wèn)、答或口答或筆答或小組討論集中答等形式，變?yōu)殡p向、多向交流?？梢哉f(shuō)，課堂提問(wèn)這一形式直接與語(yǔ)文課的培養(yǎng)目標(biāo)相吻合。在教學(xué)中，教師有意為學(xué)生設(shè)置必要的疑問(wèn)，能增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)思維能力，既有從教師到學(xué)生的信息傳遞，也可疏通從學(xué)生到教師的信息通路，教師能及時(shí)了解學(xué)生心理過(guò)程，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，改進(jìn)教學(xué)?？梢?jiàn)，提問(wèn)是激發(fā)學(xué)生興趣，啟發(fā)學(xué)生深入思考，參與課堂活動(dòng)，提高教學(xué)效率的重要環(huán)節(jié)。因此，提問(wèn)必須恰當(dāng)運(yùn)用語(yǔ)言，以解決問(wèn)題為歸宿或目的，通過(guò)對(duì)問(wèn)題的討論，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)思維能力，培養(yǎng)科學(xué)思維方法，敏捷思考，迅速答問(wèn)，引發(fā)創(chuàng)造性。

第一，提問(wèn)作為解疑析難的教學(xué)手段，必須體現(xiàn)教師在語(yǔ)言文字運(yùn)用上的教學(xué)技巧和方法，其本身便是一種運(yùn)用語(yǔ)言的課堂藝術(shù)。

第二，正因其建立在教材語(yǔ)言基礎(chǔ)上，又不囿于現(xiàn)成的語(yǔ)言知識(shí)，須作適當(dāng)延伸擴(kuò)展，那么更多的是教師語(yǔ)言教學(xué)水平的集中體現(xiàn)，具體在：如何提問(wèn)，提什么問(wèn)，對(duì)哪些學(xué)生在什么時(shí)候提問(wèn)最恰當(dāng)，采取什么方式等。

第三，也必須充分發(fā)揮學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力和思維創(chuàng)造性，體現(xiàn)他們運(yùn)用語(yǔ)言的主體原則，培養(yǎng)積極主動(dòng)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)習(xí)慣。

第四，提問(wèn)時(shí)教師必須在語(yǔ)言設(shè)計(jì)與運(yùn)用上精心思索，巧妙安排，有效到位，注意其啟發(fā)和引導(dǎo)功能。只有富于新鮮感和吸引力，才會(huì)一步一步把學(xué)生引入預(yù)定的情境中，使學(xué)生與教師在思維與語(yǔ)言運(yùn)用上同步一致，從而，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性。

一種有效的成功的教學(xué)，都是以學(xué)生是否參與、怎樣參與、參與多少來(lái)決定的。教師提問(wèn)，也必須以所有學(xué)生都積極參與并有效地學(xué)習(xí)為前提，要以學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、基礎(chǔ)水平和性格特點(diǎn)、反應(yīng)能力等為中心。因此，學(xué)生主體是提問(wèn)有效的前提。教師對(duì)學(xué)生已經(jīng)知道了什么、尚需知道什么或急于了解什么，即其知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、思維水平甚至性格特征、反應(yīng)能力等，必須胸有成竹，有一個(gè)清楚的了解。教師在學(xué)生不知道而又急于想知道某事，或已知道某一問(wèn)題但又急于進(jìn)一步探索解決以圖深化知識(shí)的心理狀態(tài)下，給他傳授知識(shí)，提出問(wèn)題，最易于得到學(xué)生激烈而有效的響應(yīng)。這種求知欲與探求興趣，正是其學(xué)習(xí)積極主動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力，一旦激發(fā)便產(chǎn)生巨大的推動(dòng)作用，在某種意義上說(shuō)是成功的先導(dǎo)，能帶動(dòng)一系列問(wèn)題的解決。此時(shí)此刻，學(xué)生能聯(lián)系先前所教的、自己所學(xué)所思的種種問(wèn)題作系統(tǒng)思考，加深印象，獲得一個(gè)相互聯(lián)系的知識(shí)體系。教師利用學(xué)生已有的興趣，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)愿望，引導(dǎo)對(duì)所提問(wèn)題的熱情，才會(huì)有解決問(wèn)題的原動(dòng)力。這正是學(xué)生一個(gè)認(rèn)知不斷完善、發(fā)展，從不知到知，由知之不多到知之較多、甚多的學(xué)習(xí)過(guò)程，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，范圍由小到大，理解由淺入深。否則，就算教師精心設(shè)計(jì)、巧妙提問(wèn)也收不到應(yīng)有的教學(xué)效果。這是第一。

第二，在語(yǔ)文課堂教學(xué)提問(wèn)中體現(xiàn)學(xué)生的主體性，還必須要求教師主動(dòng)尋找與學(xué)生相同契合的思維切接點(diǎn)，不僅要視當(dāng)時(shí)課堂情景、氛圍、學(xué)生學(xué)習(xí)情緒而定問(wèn)題、定方式，還應(yīng)與學(xué)生在思維的深層次上求得同一。這是一個(gè)潛在的隱性的問(wèn)題，往往難于在一時(shí)一刻，一情一景中把握，而是建立在長(zhǎng)期熟悉學(xué)生、了解學(xué)生的基礎(chǔ)之上，能想學(xué)生之所想，思學(xué)生之所思，從學(xué)生的神態(tài)動(dòng)作、言談口語(yǔ)中領(lǐng)悟到學(xué)生在哪個(gè)方面不足，在哪個(gè)方面有待深入等。而這一方面、這一點(diǎn)又恰恰能帶動(dòng)全班同學(xué)的學(xué)習(xí)，能全面聯(lián)系以往知識(shí)，或?qū)Ρ咎谜n有點(diǎn)化作用，具有較為普遍的適應(yīng)意義。這種思維的契合即切合點(diǎn)的尋找，往往能打破“滿堂灌”、教師問(wèn)而無(wú)效、教師問(wèn)而學(xué)生不答或無(wú)話可答的被動(dòng)局面，是一種依照學(xué)生主體要求而設(shè)問(wèn)提問(wèn)的價(jià)值性原則，把學(xué)生的價(jià)值實(shí)現(xiàn)要求擺到了教師思維的首位。其中的關(guān)鍵，在于教師如何巧妙切入，選正準(zhǔn)確的突破口，瞄準(zhǔn)教學(xué)要求與學(xué)生興趣的交匯點(diǎn)，又匠心獨(dú)運(yùn)，巧妙構(gòu)設(shè)，使學(xué)生感到問(wèn)題確實(shí)提到了點(diǎn)子上。即所提問(wèn)題具有現(xiàn)實(shí)適應(yīng)的思維價(jià)值，既不簡(jiǎn)單行事，空泛被動(dòng)，也不繁瑣模糊，千篇一律，而是一種合乎教師教和學(xué)生學(xué)的正常有效的語(yǔ)言信息，利于發(fā)展學(xué)生思維能力。

第三，教師要因材提問(wèn)，區(qū)別對(duì)待，使各層次、各類型的學(xué)生在課堂上都有自己的位置，各盡所能，各有所得。學(xué)生來(lái)源不同，一般說(shuō)城鎮(zhèn)學(xué)生的語(yǔ)言基本功好，見(jiàn)識(shí)面廣，且性格開朗、活潑、表現(xiàn)欲強(qiáng)烈，在回答問(wèn)題上，語(yǔ)言表達(dá)流利，很可能超水平發(fā)揮，取得意想不到的良好效果;農(nóng)村學(xué)生，大多害羞，易緊張，拙于口頭表達(dá)，語(yǔ)言基本功不到位，臨場(chǎng)發(fā)揮水平欠佳。另外，成績(jī)好、基礎(chǔ)好的尖子生，有濃厚的求知欲，在課堂上自覺(jué)性高、主動(dòng)性強(qiáng)，在回答問(wèn)題這一環(huán)節(jié)上有“壟斷”課堂的趨勢(shì);差生聽課就相反，基礎(chǔ)差、缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，往往學(xué)習(xí)方法也不當(dāng)，只能勉強(qiáng)應(yīng)付簡(jiǎn)單的提問(wèn)，復(fù)雜一點(diǎn)的問(wèn)題就會(huì)不知所措。針對(duì)學(xué)生的這些個(gè)性差異、能力、特長(zhǎng)、弱點(diǎn)，教師要規(guī)劃出適合每個(gè)學(xué)生能力的問(wèn)題，遵循量力性原則，讓每一類學(xué)生都有得到考查的機(jī)會(huì)，以全面了解學(xué)生情況，組織全班學(xué)生積極思考;特別是慎重選擇不同的提問(wèn)對(duì)象，而絕不歧視差生，每次只叫幾個(gè)尖子生答問(wèn)，或以提問(wèn)來(lái)懲罰學(xué)生。同時(shí)應(yīng)注意每個(gè)學(xué)生的情緒變化，分析其心理動(dòng)態(tài)，引導(dǎo)其情感向有利于課堂認(rèn)識(shí)活動(dòng)的方向發(fā)展，對(duì)用了功的差生盡量減少否定評(píng)價(jià)，多予鼓勵(lì)，善于從其答問(wèn)方式分析解決思考問(wèn)題的方法是否正確，多啟發(fā)誘導(dǎo)。這樣，就能緩和與學(xué)生之間的緊張情緒，始終處于輕松愉快的氣氛中，以答問(wèn)為樂(lè)，獲得知識(shí)。

第四，體現(xiàn)學(xué)生主體性和核心地位的另一重要方面，就是鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，讓所有學(xué)生都有問(wèn)和答的機(jī)會(huì)，要科學(xué)地允許學(xué)生在不打亂課堂正常教學(xué)秩序的前提下隨時(shí)提問(wèn)，與教師適度辯論，甚至可圍繞某一疑難問(wèn)題進(jìn)行短暫有序的課堂討論，然后讓學(xué)生代表作結(jié)論，這才是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的多向交流。這種情況下，許多學(xué)生一般是無(wú)計(jì)劃的即興提問(wèn)即隨時(shí)性質(zhì)疑，但往往是思想的火花，要多予以保護(hù)和支持。當(dāng)然，這更要求教師要有充分的知識(shí)儲(chǔ)備、較強(qiáng)的課堂應(yīng)變能力和不怕學(xué)生問(wèn)倒的氣魄。因?yàn)閷W(xué)生提問(wèn)本身就是思索的過(guò)程，只有動(dòng)腦了，認(rèn)真鉆研了，才會(huì)提出有針對(duì)性的又帶有普遍性的問(wèn)題。一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生的提問(wèn)是最有效的，教師對(duì)學(xué)生的提問(wèn)應(yīng)該肯定、贊揚(yáng)，就是問(wèn)題膚淺了點(diǎn)，或許有個(gè)別學(xué)生提出鉆牛角尖的問(wèn)題，都不能輕易地否定。因?yàn)樗麄兊膯?wèn)題多少反映了學(xué)生哪方面的缺憾和不足，是知識(shí)鏈條上的薄弱環(huán)節(jié)，應(yīng)耐心引導(dǎo)他們自己動(dòng)腦，加以解決;實(shí)在不能解決的，教師幫助解決，對(duì)個(gè)別鉆牛角尖的同學(xué)，也應(yīng)沉住氣，動(dòng)之以情，曉之以理，久而久之，教師終會(huì)精誠(chéng)所至，金石為開。解決問(wèn)題的過(guò)程是學(xué)生參與、實(shí)踐的過(guò)程。學(xué)生不斷實(shí)踐，興趣不斷被激發(fā)，知識(shí)不斷積累，進(jìn)而在學(xué)習(xí)上會(huì)產(chǎn)生量的飛躍，質(zhì)的升華，從而進(jìn)入“有效教學(xué)”的境界。

總之，課堂提問(wèn)作為一種重要的教學(xué)手段，教材始終是其有力依據(jù)，是保證其有效性的根本前提。教師要十分認(rèn)真地鉆研教材，讀精讀透，依據(jù)教材內(nèi)容而設(shè)問(wèn)提問(wèn)。通過(guò)提問(wèn)，能體現(xiàn)出教師的教學(xué)重點(diǎn)，也能反映教材的方向。因而，教師應(yīng)努力追求提問(wèn)的藝術(shù)化境界，從中，教師能忘我地發(fā)揮教學(xué)水平。而學(xué)生呢？既能得到一種美的享受，又能自覺(jué)地順著教師縝密的思路而養(yǎng)育創(chuàng)造思維力。