初中名著整本書(shū)閱讀中教師的提問(wèn)藝術(shù)

王晶

摘要：部編本語(yǔ)文新教材對(duì)名著導(dǎo)讀部分做了重新的規(guī)劃和調(diào)整，將它作為教學(xué)內(nèi)容，使之成為教材的一部分。這使得名著導(dǎo)讀部分的教學(xué)變成了教師課堂教學(xué)的難點(diǎn)，而這一難點(diǎn)的突破口則是名著整本書(shū)閱讀。但名著整本書(shū)閱讀課的實(shí)施情況并不理想，其中一個(gè)重要的原因就是溝通橋梁的設(shè)計(jì)。為了對(duì)初中名著整本書(shū)閱讀中教師的提問(wèn)藝術(shù)進(jìn)行全面的分析，本文將結(jié)合名師課例，在研究提問(wèn)藝術(shù)的同時(shí)，更好地發(fā)揮名著整本書(shū)閱讀應(yīng)有的課程功能。

關(guān)鍵詞：名著整本書(shū)閱讀;教師;提問(wèn)藝術(shù)

倪文錦認(rèn)為：“名著是經(jīng)受時(shí)間考驗(yàn)，以獨(dú)特的無(wú)與倫比的方式觸及人的內(nèi)心情感，思考和表達(dá)人類(lèi)生存的基本問(wèn)題，具有難以超越的深度與廣度，對(duì)人類(lèi)發(fā)展具有永恒魅力的文學(xué)作品?！泵緯?shū)閱讀是當(dāng)下名著教學(xué)的突破口，也符合初中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)理念，但在實(shí)際教學(xué)中教師提問(wèn)存在著事實(shí)性問(wèn)題占主流、問(wèn)題碎片化和單一領(lǐng)域化的問(wèn)題。因此，本文將結(jié)合名師課例對(duì)初中名著整本書(shū)閱讀中教師的提問(wèn)藝術(shù)進(jìn)行研究。

一、名著整本書(shū)閱讀課教師的提問(wèn)困局

（一）事實(shí)性問(wèn)題占主流

事實(shí)性問(wèn)題是指那些比較容易在書(shū)中找到固定答案的問(wèn)題，就是那些文章中人、事、時(shí)、地、物的問(wèn)題。這些問(wèn)題一般不會(huì)引發(fā)學(xué)生的思考，且答案唯一，容易固化學(xué)生思維，讓學(xué)生產(chǎn)生思維惰性。名著整本書(shū)閱讀不同于單篇等其他閱讀，它有著獨(dú)特的課程功能，就如余黨緒老師說(shuō)的那樣，“我理解的課程功能是‘讀經(jīng)典，學(xué)思辨，練讀寫(xiě)’?！彼袚?dān)的特殊課程功能，決定了它的問(wèn)題不局限于簡(jiǎn)單的事實(shí)性問(wèn)題，而是需要精心設(shè)計(jì)的。在《名著閱讀思維：初中生必須具備的學(xué)習(xí)品質(zhì)》的教學(xué)課中，朱老師提問(wèn)“你能把小標(biāo)題補(bǔ)充完整嗎？說(shuō)說(shuō)瓔珞五號(hào)的路線圖？”以及“請(qǐng)用這樣的句子說(shuō)一說(shuō)你的發(fā)現(xiàn)：海底兩萬(wàn)里真神奇啊，有……有……”問(wèn)題相對(duì)簡(jiǎn)單，學(xué)生能很快的從文本中找到答案，幾乎不需要思考，降低了學(xué)生探究文本的興趣，且記憶這樣的事實(shí)性問(wèn)題并不能影響學(xué)生的閱讀。

（二）問(wèn)題的碎片化

問(wèn)題的碎片化是指教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)所提出的一連串與文本相關(guān)但相互間并沒(méi)有建立邏輯關(guān)系的問(wèn)題。以匡老師《海底兩萬(wàn)里》整本書(shū)閱讀教學(xué)為例，教師在確定閱讀目標(biāo)的前提下，針對(duì)四十七個(gè)章節(jié)的篇幅，設(shè)計(jì)了一系列旨在提高學(xué)生能力的閱讀任務(wù)。從文本方面來(lái)講，包羅到文本的方方面面，巨細(xì)無(wú)遺。從教學(xué)目標(biāo)來(lái)講，完成了教學(xué)所預(yù)設(shè)目標(biāo)。但從學(xué)生方面來(lái)講，它對(duì)提升學(xué)生能力，提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)并不能起到有效的作用?？锢蠋熣驹谡緯?shū)的角度上去設(shè)計(jì)問(wèn)題，提升學(xué)生能力的出發(fā)點(diǎn)是好的，但以章為單位設(shè)計(jì)的一系列問(wèn)題，容易造成各章節(jié)之間的割裂，最后將各章節(jié)完成的問(wèn)題拼接在一起，不能形成整體效力，使學(xué)生的思維停留在碎片化狀態(tài)。

（三）問(wèn)題的單一領(lǐng)域化

新課標(biāo)建議教師重視閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際的聯(lián)系，倡導(dǎo)讀寫(xiě)結(jié)合。名著整本書(shū)閱讀歸根結(jié)底仍是一堂閱讀課，且受傳統(tǒng)教學(xué)理念影響，語(yǔ)文教學(xué)一直存在著只關(guān)注“讀”而忽略“寫(xiě)”的傾向，更不要說(shuō)在閱讀課上融入其他學(xué)習(xí)活動(dòng)，而名著整本書(shū)閱讀正是整合這些領(lǐng)域的重要途徑?？梢?jiàn)整合領(lǐng)域問(wèn)題在名著整本書(shū)閱讀的課堂中操作性難度較大，教師為了顧及整節(jié)課實(shí)施的完整性以及達(dá)到閱讀教學(xué)的目標(biāo)可能會(huì)顧及不到。

二、名著整本書(shū)閱讀課教師的提問(wèn)藝術(shù)

巴爾扎克曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“打開(kāi)一切科學(xué)的鑰匙，都毫無(wú)疑問(wèn)是問(wèn)號(hào)。”在名著整本書(shū)閱讀教學(xué)中，發(fā)揮教師的提問(wèn)藝術(shù)可起到積極的作用。首先，初中生正處于感性思維向理性思維過(guò)渡時(shí)期，而提問(wèn)是訓(xùn)練思維的一種有效途徑。發(fā)揮教師的提問(wèn)藝術(shù)可提升學(xué)生批判性思維能力，始終保持著對(duì)慣性思維的警惕。教師提問(wèn)藝術(shù)的運(yùn)用，還可引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，讓學(xué)生帶著問(wèn)題閱讀，使閱讀有了明確的目的，發(fā)揮學(xué)生的主體性，使學(xué)生更加積極主動(dòng)地參與到語(yǔ)文學(xué)習(xí)中。

（一）任務(wù)驅(qū)動(dòng)型提問(wèn)藝術(shù)

任務(wù)驅(qū)動(dòng)型問(wèn)題，沒(méi)有固定的正確答案，但能夠引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，需要學(xué)生聯(lián)系以往的閱讀經(jīng)驗(yàn)，在找不同的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)支撐自己觀點(diǎn)的證據(jù)。以《水滸傳》整本書(shū)閱讀教學(xué)為例，余黨緒老師提出“在“景陽(yáng)岡打虎”一節(jié)中，我們看到的是一個(gè)為民除害的英雄;在“斗殺西門(mén)慶”一節(jié)中，我們看到的是一個(gè)敢作敢當(dāng)?shù)暮脻h;此后的武松，卻在“黑道”上越陷越深，到了“血濺鴛鴦樓”一節(jié)，終于墮落成虐殺無(wú)辜的暴徒。你認(rèn)可這樣的判斷嗎？那么，為什么你在閱讀的時(shí)候卻沒(méi)看到武松的墮落？”這一能夠引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突、引起學(xué)生思辨的問(wèn)題。由于初中生在閱讀文本之前，通過(guò)其他途徑了解過(guò)這本書(shū)，會(huì)形成自己的觀點(diǎn)，在閱讀文本時(shí)，會(huì)先入為主，帶著自己的“成見(jiàn)”去閱讀，加之作者施耐庵對(duì)武松的偏愛(ài)，學(xué)生很容易只注意到武松是個(gè)打虎英雄，而把其虐殺無(wú)辜的行徑所自動(dòng)美化，以支撐自己的觀點(diǎn)。余黨緒老師抓住了這一能夠引起學(xué)生思辨的人物形象，在學(xué)生閱讀文本后，適時(shí)地拋出這個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生帶著質(zhì)疑重讀文本，打碎其對(duì)“英雄”的完人印象。

（二）關(guān)聯(lián)型提問(wèn)藝術(shù)

整本書(shū)閱讀其信息之間是有關(guān)聯(lián)的，常常是點(diǎn)與點(diǎn)之間的連接。所以教師在進(jìn)行設(shè)問(wèn)時(shí)，要注意到名著整本書(shū)閱讀的獨(dú)特性，研讀文本，在文本中找到核心切入點(diǎn)，并圍繞這個(gè)點(diǎn)輻射出若干點(diǎn)，建立起點(diǎn)與點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系，很好地避免了問(wèn)題的碎片化。余黨緒老師的《魯濱遜漂流記》整本書(shū)閱讀教學(xué)課例給了我們很好的啟發(fā)。余黨緒老師通過(guò)這一問(wèn)題集群，很好的達(dá)到了訓(xùn)練學(xué)生思維的效果，使思維在問(wèn)題解決中得到提升。

（三）假定性論證提問(wèn)藝術(shù)

假定性它原是戲劇藝術(shù)中的一種表現(xiàn)方式。在本文中，假定性指的是以假定的方式（手法、符號(hào)等）來(lái)表示特定的內(nèi)容。余黨緒老師認(rèn)為“假定性論證是科學(xué)思維的重要形式，也是批判性思維的主要內(nèi)容之一?！币浴遏敒I遜漂流記》整本書(shū)閱讀教學(xué)為例，余黨緒老師結(jié)合文本和學(xué)生的認(rèn)知情況，從“火槍”一詞入手使學(xué)生進(jìn)行辨析，問(wèn)題以“如果沒(méi)有火槍，魯濱遜能否征服星期五？如果濫用火槍，魯濱遜能否征服星期五？”這種假定性論證方式。學(xué)生對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題分析論證的過(guò)程，就是他們訓(xùn)練批判性思維的過(guò)程。

啟示：

名著整本書(shū)閱讀教學(xué)給枯燥的語(yǔ)文課注入了新鮮的活力，讓名著走進(jìn)課堂，走進(jìn)學(xué)生的心中。對(duì)于教師來(lái)講，名著整本書(shū)閱讀給其教學(xué)提出了更高的要求，賦予了教師更多的角色，教師要珍視這些角色，并在教學(xué)實(shí)踐中積極地發(fā)揮其作用，特別是課堂提問(wèn)作用，由原來(lái)問(wèn)題的單一化、碎片化、缺失化向多元化、關(guān)聯(lián)化、細(xì)節(jié)化轉(zhuǎn)變，發(fā)展學(xué)生的思辨性思維，提升學(xué)生對(duì)文本的解讀與鑒賞、感悟能力。對(duì)于學(xué)生來(lái)講，要積極地適應(yīng)這種教學(xué)，熱愛(ài)閱讀，在尊重文本原意的基礎(chǔ)上，深入挖掘文本，敢于發(fā)現(xiàn)與質(zhì)疑問(wèn)題，不斷提升自己。

參考文獻(xiàn)：

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