“復(fù)合思維”視域下的小學(xué)語文教學(xué)研究

孫海玲

摘要：運(yùn)用復(fù)合思維，差異化指導(dǎo)不同年級和階梯性優(yōu)化不同環(huán)節(jié)的語文教學(xué)，幫助學(xué)生進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的思考和理解性的記憶，實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)“得意、得言、得法”的有機(jī)統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：“復(fù)合思維” 完備體系 語文教學(xué) 策略優(yōu)化

陶行知告誡我們，“中國教育革命的對策是手腦聯(lián)盟，結(jié)果是手與腦的力量，都可以大到不可思議”。針對學(xué)生思維訓(xùn)練相對不足的問題，學(xué)校開展了“復(fù)合思維”視域下的小學(xué)語文教學(xué)研究，著眼協(xié)同發(fā)展學(xué)生的語言與思維能力，著力推動(dòng)學(xué)生更好地用“手”實(shí)踐、用“腦”思考。

一、核心理念的再界定

（1）復(fù)合思維，打通整體與部分、精確與模糊、封閉與開放的界限，包含系統(tǒng)性、可能性和選擇性三個(gè)子項(xiàng)思維。

①系統(tǒng)性思維是指包括整體認(rèn)知、多維思考、組合優(yōu)化等過程，統(tǒng)籌若干語言要素和語文學(xué)習(xí)過程，幫助學(xué)生既豐富語言材料的積累，也掌握認(rèn)識(shí)事物的思維方法。例如，在生活情境的想象和表達(dá)、閱讀與習(xí)作的雙向聯(lián)系等方面，系統(tǒng)性思維的滲透較為突出。

②可能性思維是指運(yùn)用聯(lián)想、推斷、想象、創(chuàng)新等辦法，利用已有知識(shí)與資源，求解人文性和工具性兩方面的未知問題，分門別類地排出所有可能結(jié)果的一種思維過程。教師設(shè)置有啟發(fā)性的問題，是促進(jìn)學(xué)生高質(zhì)量思考，培養(yǎng)學(xué)生良好思維方式的重要條件。例如，教材故事的補(bǔ)白和改編、議論文論點(diǎn)論據(jù)的分析中，可能性思維都有著廣泛的應(yīng)用。

③選擇性思維是指根據(jù)問題相匹配的條件和探究出的結(jié)論，總結(jié)歸納條件和結(jié)論之間的關(guān)系，比較優(yōu)選解決問題最佳策略的思維方法，在閱讀理解中對信息的提取、辨別、篩選、鑒定中發(fā)揮著重要作用。例如，執(zhí)教統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級下冊《巨人的花園》（以下課例均出自統(tǒng)編版教材）時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)童話中角色、場景、情節(jié)三個(gè)要素，自主發(fā)現(xiàn)花園的幾次變化，再組織學(xué)生選擇故事、復(fù)述故事。

（2）“復(fù)合思維”視域下的小學(xué)語文教學(xué)，旨在協(xié)同發(fā)展小學(xué)生的語言能力與思維能力，引領(lǐng)學(xué)生步入“得意、得言又得法”的語文境界。

復(fù)合思維與學(xué)生身心特點(diǎn)相符合。從小學(xué)生處于形象思維向抽象思維轉(zhuǎn)變的分流期和上升期的角度出發(fā)，循情導(dǎo)思、以學(xué)促教，有的放矢、循序漸進(jìn)地培育學(xué)生的復(fù)合思維。例如，執(zhí)教二年級上冊《田家四季歌》、六年級下冊《十六年前的回憶》兩課時(shí)，關(guān)注學(xué)生面對“花開草長蝴蝶飛”“他的心被一種偉大的力量占據(jù)著”兩處語句的不同思維方式，把握具象生活場景和抽象理想信念的差別，進(jìn)而分析農(nóng)民、李大釗不同角色的情感和品質(zhì)。

復(fù)合思維與語文課程功能相契合。語文課程蘊(yùn)含的主流價(jià)值和人文內(nèi)涵以及語用學(xué)、語言美學(xué)層面的工具性和方法論，對學(xué)生的精神發(fā)育、思維品質(zhì)、認(rèn)知水平的發(fā)展有著不同功效。例如，解讀二年級下冊《三個(gè)兒子》內(nèi)容時(shí)，有的學(xué)生認(rèn)為幫媽媽提水的是好兒子，有的認(rèn)為表演特長給媽媽看的也是好兒子，有的認(rèn)為在媽媽心中三個(gè)兒子都是好兒子。教師在面對學(xué)生的發(fā)散性思考和多元化解讀時(shí)，應(yīng)綜合編者意圖、恒定人文、時(shí)代精神等因素，差異化地進(jìn)行客觀評價(jià)，幫助學(xué)生提高解讀的正確性和精準(zhǔn)度。

復(fù)合思維與語文研究實(shí)踐相吻合。針對小學(xué)生語文思維過程單一線形多、復(fù)合立體少的實(shí)際，教師應(yīng)統(tǒng)整語文課程及語文學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)要素，既重視文本內(nèi)容分析、語言表達(dá)訓(xùn)練，也重視學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、語文思維導(dǎo)航。例如，在執(zhí)教六年級下冊第五單元“交流平臺(tái)”時(shí)，師生共同修改、邊讀邊批注、查找資料，引導(dǎo)學(xué)生查漏補(bǔ)缺、彼此借鑒經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生在5～6年級學(xué)習(xí)習(xí)慣的成形期，發(fā)展和鞏固良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

二、教學(xué)措施的再優(yōu)化

1.分學(xué)段推進(jìn)小學(xué)語文“復(fù)合思維”教學(xué)

（1）一二年級，主要聚焦童話和兒歌教學(xué)，側(cè)重訓(xùn)練學(xué)生的具體形象思維，凸顯其系統(tǒng)性和整體感知的特點(diǎn)。例如，執(zhí)教二年級下冊《青蛙賣泥塘》時(shí)，教師可安排學(xué)生扮演小鳥、蝴蝶、小兔等角色，觀察改造前后的兩幅插圖，比較“為何賣、怎樣賣、到不賣”前后的三次變化，發(fā)展學(xué)生的形象思維，鼓勵(lì)學(xué)生講清楚、講完整賣泥塘的故事經(jīng)過。

（2）三四年級，主要聚焦紀(jì)實(shí)性和敘事性文本的閱讀教學(xué)，重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生由具體形象思維向抽象思維過渡，凸顯其系統(tǒng)性和探究可能的特點(diǎn)。例如，執(zhí)教四年級上冊《搭石》一課時(shí)，把握文字有詩意、閱讀有節(jié)奏的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“緊走”“慢過”等動(dòng)詞，以及“踏踏”“綽綽”等疊詞，感受文字中的審美和情感取向。

（3）五六年級，主要聚焦記敘文和簡單應(yīng)用文的讀寫共生，側(cè)重訓(xùn)練學(xué)生的初步抽象思維，凸顯其系統(tǒng)性和選擇性的特點(diǎn)。例如，執(zhí)教六年級上冊口語交際《意見不同怎么辦》時(shí)，教師組織學(xué)生圍繞“春節(jié)該不該燃放煙花爆竹”和“要路還是要樹”兩個(gè)話題進(jìn)行辯論，通過換位思考和積極溝通，爭取達(dá)成共識(shí)或者求同存異。

2.分環(huán)節(jié)推進(jìn)小學(xué)語文“復(fù)合思維”教學(xué)

（1）走向復(fù)合的教學(xué)設(shè)計(jì)。復(fù)合思維視域下的小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)，不是高控預(yù)設(shè)的、線性演進(jìn)的、平面推移的，而是重視生成的、板塊組合的、螺旋上升的。一切課堂上可能偶發(fā)的、生成的情況，不再成為干擾性因素，而是可利用的教學(xué)資源與教育契機(jī)。這需要教師既考慮學(xué)生的個(gè)體差異和多種可能，又留心課堂觀察，傾聽學(xué)生意見，發(fā)現(xiàn)生成資源，并在教學(xué)中及時(shí)應(yīng)變、二度設(shè)計(jì)，激發(fā)課堂活力，提高教學(xué)效益。

（2）走向復(fù)合的教學(xué)實(shí)施。從數(shù)據(jù)處理遷移到語文領(lǐng)域，復(fù)合思維視域下的小學(xué)語文教學(xué)需要踐行陶行知倡導(dǎo)“六大解放”理念，即解放學(xué)生的頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、空間和時(shí)間。教師應(yīng)注重教學(xué)時(shí)空的開放性，區(qū)分海量信息和資源，向網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)拓展。應(yīng)注重教學(xué)過程的互動(dòng)性，拒絕滿堂灌和群問群答，充分保障師生之間的互動(dòng)機(jī)會(huì)。應(yīng)注重教學(xué)方法的綜合性，根據(jù)不同的年段、文體、課型和課時(shí)，設(shè)置開放性問題，從課程、教學(xué)、教材等整體觀上思考“教什么、怎樣教”的問題。例如，執(zhí)教五年級上冊《我的“長生果”》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用從《憶讀書》一課中掌握的學(xué)法，完成自學(xué)單中的兩道填空題，時(shí)間推移角度的答案為“從（最早）到（后來），再從（漸漸地）到（后來）”；讀書經(jīng)歷角度的答案為“從（津津有味）到（廢寢忘食），再從（囫圇吞棗）到（如醉如癡）”。

（3）走向復(fù)合的教學(xué)評價(jià)。復(fù)合思維視域下的小學(xué)語文教學(xué)評價(jià)更加重視診斷、喚醒、激勵(lì)等多元功能，更加注重問卷調(diào)查、行為觀察、成長記錄袋等多樣手段。教師應(yīng)處理好整體與部分的關(guān)系，通過課中的觀察比較，評價(jià)教學(xué)實(shí)施質(zhì)態(tài)；通過課后的隨機(jī)抽查，統(tǒng)計(jì)當(dāng)堂達(dá)標(biāo)率。應(yīng)處理好精確與模糊的關(guān)系。由于教育對象的特殊性、教學(xué)工作的復(fù)雜性和教育效益的滯后性，差異化開展精確評價(jià)、模糊評價(jià)。應(yīng)處理好封閉與開放的關(guān)系，把握語文與生活的緊密聯(lián)系，注重勾連閱讀、習(xí)作相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)和想象世界，推動(dòng)多維主體的良性互動(dòng)和多種資源的合理應(yīng)用。

參考文獻(xiàn)

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