關于教育內外部關系規(guī)律的爭鳴：研究回顧與展望

摘要：今年是潘懋元先生提出“教育內外部關系規(guī)律”40周年，該理論自提出之日起便引發(fā)爭鳴不斷。爭鳴主要圍繞教育內外部關系規(guī)律的提法、科學性、立論基礎、分類標準、分類方法、表達方式等展開。這爭鳴是我國高等教育研究史上一道靚麗風景，理清了爭鳴的關鍵問題，豐富了對教育規(guī)律的研究，深化了對高等教育與社會關系的認識，活躍了高等教育研究的學術氛圍，但同時也存在基本概念不明確、未產生新的理論觀點、未“吃透”對方觀點、未形成良性循環(huán)、商榷的思維比較固化、缺乏歷史考察等不足。未來深入研究教育內外部關系規(guī)律，需要深刻理解教育內外部關系規(guī)律提出的時代背景，需要深化對規(guī)律和教育規(guī)律的理解和研究，需要爭鳴者吃透對方的觀點，需要創(chuàng)新研究方法和研究視角，需要在加強自身合法性的維護中進行自我批評，需要強化對高等教育實踐的關注，需要以問題為基點拓展教育內外部關系規(guī)律的范疇，需要從社會歷史規(guī)律和規(guī)律的特殊性角度來考察，需要在研究中凸顯和確定“人”的立場，需要拓展研究的跨學科視野。

關鍵詞：潘懋元;教育內外部關系規(guī)律;高等教育適應論;學術爭鳴;研究綜述

中圖分類號：G640? 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2020）04-0031-10

自1980年潘懋元先生正式提出“教育內外部關系規(guī)律”以來，引發(fā)的爭鳴就一直不斷。例如，教育內外部關系規(guī)律的提法科學嗎，教育內外部關系規(guī)律歸類劃分的依據能立得住嗎，教育內外部關系規(guī)律的表述準確嗎，高等教育一定是適應的嗎？等等。規(guī)律是事物發(fā)展的本質聯(lián)系，按照規(guī)律舉辦高等教育已成為廣泛共識。教育內外部關系規(guī)律的提出已有40年。這40年間，我國高等教育的規(guī)模、結構、質量、主要矛盾皆發(fā)生了根本性變化，高等教育改革發(fā)展的經濟社會條件和背景也發(fā)生了翻天覆地的變化。因此，40年前提出的教育內外部關系規(guī)律的合法性基礎會發(fā)生變化嗎，教育內外部關系規(guī)律還有存在的價值嗎，在新時代背景下還需要繼續(xù)遵循教育內外部關系規(guī)律嗎？如果遵循，又該如何運用教育內外部關系規(guī)律呢？因此，新時期繼續(xù)深化上述問題的研究是必要的，是有意義和有價值的一項工作，關系到高等教育實踐的根本遵循問題。但創(chuàng)新已有研究和解決相關分歧，前提是應充分了解和把握教育內外部關系規(guī)律的研究進展和主要爭鳴點。為此，特在“教育內外部關系規(guī)律”提出40周年之際，同時也是在潘懋元先生從教85周年暨百歲華誕到來之際，對40年來有關教育內外部關系規(guī)律的研究進行梳理和總結，以期為分歧的解決和高等教育規(guī)律研究的深化提供支撐。

一、教育內外部關系規(guī)律的提出及其主要內涵

1978年5月，《光明日報》刊發(fā)了《實踐是檢驗真理的唯一標準》一文，在全國范圍內引起強烈反響，引發(fā)了一場關于真理標準的大討論。這不僅為黨的十一屆三中全會作了理論上的準備，同時也為教育規(guī)律研究作了思想上的準備。同年12月，中國共產黨在北京召開了第十一屆中央委員會第三次全體會議，對“兩個凡是”的方針進行了批判，高度評價了關于真理標準問題的討論，作出“把黨和國家的工作重心轉移到經濟建設上來、實行改革開放”的歷史性決策。為適應這一要求和決定，總結歷史經驗，深刻汲取歷史教訓，避免重蹈歷史覆轍，各個行業(yè)皆提出必須按照客觀規(guī)律辦事。廣大教育工作者也開始反思批判“文革”期間不按照教育規(guī)律辦事給教育帶來的極大破壞，大力呼吁要遵循教育規(guī)律辦教育。例如，余立批判了文革期間出現(xiàn)的種種教育謬論[1];教育部理論組提出，要認真總結近30年來高等教育正反兩方面的經驗，要逐步認識和學會按照教育工作的客觀規(guī)律來辦高等學校[2]。這一階段對教育規(guī)律的探索多以反思歷史、總結經驗為主，對于教育規(guī)律的涵義、特征、要求以及與教育本質等其它教育概念之間的區(qū)別與聯(lián)系等問題，雖未實質性地開展相關研究工作但又急需開展。在此背景下，教育內外部關系規(guī)律應運而生。

1980年11月，潘懋元在湖南大學給原第一機械工業(yè)部所屬院校的校長（院長）教育科學研究班作學術報告時，正式提出了“教育內外部關系規(guī)律”。1982年4月，潘懋元給中南地區(qū)高等學校干部進修班講課時，對教育外部關系規(guī)律進行了進一步論述。此后，教育內外部關系規(guī)律在潘懋元的《高等教育學講座》《高等教育學》《潘懋元論高等教育》《潘懋元文集》等著作，以及《教育的基本規(guī)律及其相互關系》《教育外部關系規(guī)律辨析》《教育基本規(guī)律及其在高等教育研究與實踐中的運用》等論文中不斷被論述。概括來講，教育內外部關系規(guī)律的核心觀點有如下4點：一是關于教育內部關系規(guī)律，主要講的是教育系統(tǒng)內部各要素之間的關系;二是關于教育外部關系規(guī)律，主要講的是教育系統(tǒng)與社會系統(tǒng)及社會子系統(tǒng)之間的關系;三是關于教育內部關系規(guī)律和教育外部關系規(guī)律之間的關系，即兩者是一種相互作用的關系;四是關于高等教育適應論，即“教育必須與社會發(fā)展相適應”。關于教育內外部關系規(guī)律的基本內涵及其核心觀點，筆者已作過全面總結和詳細闡述[3]，這里不再重復贅述。

二、教育內外部關系規(guī)律的爭鳴及焦點

40年間，教育內外部關系規(guī)律被許多學者認可和引用，甚至被稱為“迄今為止對教育規(guī)律宏觀體系最深刻、最全面，因而也是最好的概括之一”[4]。但縱覽相關研究，幾乎都是圍繞“爭鳴與商榷”展開，研究過程可以從兩次高潮展現(xiàn)。

第一次研究高潮由孫喜亭、孫振東引發(fā)。1988年12月，孫喜亭在其撰寫的《社會主義初級階段教育理論的形成與教育科學應研究的課題》一文中表示，潘懋元的“教育內外部關系規(guī)律”劃分不科學，教育與諸社會現(xiàn)象之間存在本質關系，但不好說是外部聯(lián)系，教育外部規(guī)律表述是不確切的[5]（P119）;1989年7月，孫喜亭在《教育問題研究概述》一書中重申了其關于教育內外部關系規(guī)律的看法，并強調教育外部規(guī)律若講“外部”，只能講“外部現(xiàn)象”和“外部聯(lián)系”[6]（P29-30），由此正式引發(fā)了對教育內外部關系規(guī)律的爭鳴。1990年10月，馬兆掌加入爭鳴，認為按照范圍對教育規(guī)律分類是行不通的[7]（P16-20）;同年12月，王道俊、郭文安認為，不能以外部規(guī)律來代替教育本身的基本規(guī)律[8]（P33-40）;1991年8月，邢永富認為，只存在事物的內部規(guī)律，沒有事物的外部規(guī)律[9]。1992年10月，程少堂、程少波的加入，使“教育內外部關系規(guī)律”的爭鳴逐漸邁上高潮。程少堂、程少波發(fā)表的《“教育的外部規(guī)律”說不能成立嗎？——對“教育的外部規(guī)律”說批評的反批評》一文，對教育的外部規(guī)律進行了辯護，并反駁了孫喜亭和邢永富的質疑[10]。1994年9月，孫振東發(fā)表《教育規(guī)律問題探論》一文，與程少堂進行商榷，并再次表達“教育內外部關系規(guī)律表達方式值得商榷”的觀點[11]（P64-66）。程少堂分別于1995年11月和1996年3月發(fā)表了《再論“教育的內部規(guī)律，教育的外部規(guī)律”說》和《<教育規(guī)律問題探論>之辯駁》[12，13]，對教育內外部關系規(guī)律的科學性再次進行了論證，對孫振東提出的商榷觀點進行了反駁。1997年5月，孫喜亭在其出版的《教育問題的理論思考》一書中，再次表達了仍然不贊同“教育外部規(guī)律，教育內部規(guī)律”的說法[14]。至此，第一次爭鳴的高潮告一段落，但在第二次爭鳴高潮來臨之前的一段時間內，陸續(xù)有一些研究者加入討論。

第二次研究高潮由展立新、陳學飛引發(fā)。2013年1月，展立新、陳學飛發(fā)表《理性的視角： 走出高等教育“適應論”的歷史誤區(qū)》一文，從理性視角批判了教育外部關系規(guī)律（即高等教育適應論），認為其顛倒了認知理性與實踐理性之間的關系，過于追崇某種實踐理性并不惜將其作為矛盾的主要方面，壓制了其他實踐理性的發(fā)展[15]（P95-125）。2013年7月，針對展立新、陳學飛對教育外部關系規(guī)律的質疑，楊德廣從六個方面予以一一駁斥，并認為展立新、陳學飛用認知理性否定和取代教育內外部關系規(guī)律是不適當的，因為認知理性不是高等教育的核心和本質[16]。2013年10月，展立新、陳學飛對楊德廣的反駁給予了回應，從教育內外部關系規(guī)律的理論依據、高等教育的本質屬性、高等教育與經濟政治文化的關系、高等教育生產力與制度建設等四個方面進行了辯駁，認為潘懋元誤讀和誤用了一些名著的論斷，教育外部關系規(guī)律是一種誤構，是歷史誤區(qū)[17]（P150-172）。2013年10月，王洪才發(fā)文參與討論，一方面認為理性視角存在邏輯上的誤區(qū)，不能因為發(fā)展認知理性重要而對實踐理性的需要置之不理;另一方面認為教育外部關系規(guī)律也存在軟肋，即對“知識的邏輯”論述不足，因此教育外部關系規(guī)律與理性視角是可以互補的[18]。2013年11月，劉志文、鄒曉平發(fā)文對展立新、陳學飛進行了反駁，在闡釋教育外部關系規(guī)律的內涵、思維方式、歷史邏輯的基礎上，強調“理想視角”簡單概念化歸類教育外部關系規(guī)律，未充分認識到教育外部關系規(guī)律的人文性、開放性、歷史性和包容性[19]。2013年11月，方澤強發(fā)文強調，要系統(tǒng)科學理解教育外部關系規(guī)律，并指出展立新、陳學飛對教育外部關系規(guī)律的認識存在誤解和偏頗[20]。2014年1月，董立平發(fā)論批駁展立新、陳學飛所提出的“從理性分工的角度來看，高等教育本質上是一種知識再生產活動”這一核心觀點，認為高等教育的本質屬性不是知識生產，不是認知理性，而是人才培養(yǎng)[21]。2014年7月，饒佩發(fā)文與展立新、陳學飛商榷，認為他們誤讀了教育內外部關系規(guī)律，導致對教育外部關系規(guī)律的批判過度，同時指出理性的視角雖然有一定價值，但是過于理想化[22]。2015年5月，陳學飛再次發(fā)文指出，教育外部規(guī)律違背了馬克思主義基本原理，易導致高等教育的被動性和依從性，易導致高等教育的刻板模式和對學生個性的抹殺[23]（P1-2）。2015年9月，針對展立新、陳學飛的質疑，楊德廣再次發(fā)文予以回應，不僅論證了教育外部關系規(guī)律提出的必然性，并且闡述了認知理性不是高等教育的本質和核心的觀點[24]。2015年5月、2015年11月、2016年10月，劉磊先后三次發(fā)文與展立新、陳學飛進行商榷，認為高等教育“適應論”是特定歷史條件下的規(guī)律理論，正確認識高等教育“適應論”必須正確處理好“邏輯性”與“歷史性”、“應然”與“實然”的關系，必須正確區(qū)分社會再生產理論和高等教育知識再生產理論，否則就可能會產生對高等教育“適應論”的誤讀和誤構。例如，展立新、陳學飛就存在對文本理解的誤讀和誤構、論據論點支撐性不足、論證方法欠科學性等問題[25-27]。此外，關于教育外部關系規(guī)律，其他學者也分別參與了討論。

梳理兩次爭鳴高潮的歷程和參與者持有的觀點，可將教育內外部關系規(guī)律爭鳴的焦點總結為以下七個方面：

一是對分類方法和分類標準的爭鳴。例如，孫喜亭提出教育規(guī)律的分類只能看它的作用范圍及大小，范圍大的叫一般規(guī)律，范圍窄的叫特殊規(guī)律，因此教育規(guī)律只有一般規(guī)律和特殊規(guī)律之分，內部規(guī)律和外部規(guī)律的劃分是不應該的。同時孫喜亭還認為，規(guī)律是事物的內部聯(lián)系，事物的外部只能夠是非本質的、不穩(wěn)定的聯(lián)系，不能夠有外部的本質聯(lián)系，外部不可能有規(guī)律[5]（P102）。再例如，馬兆掌認為教育內外部關系規(guī)律是以范圍為分類標準，按照此分法會產生不可克服的矛盾。若把教育劃分為小學、中學、大學教育三個范圍，又可把教育劃分為德育、智育、體育、美育四個范圍，這兩種范圍本身就有重疊[7]（P16-20）。

二是對教育內外部關系規(guī)律提法的爭鳴。例如，郝文武認為，教育內外部關系規(guī)律的“內部”和“外部”，是相對于系統(tǒng)的“內部”和“外部”，不是本質的“內部”和“外部”，概念反復解釋易引發(fā)不同理解[28]。孫喜亭認為，教育與社會諸現(xiàn)象間的本質聯(lián)系也是教育內部穩(wěn)定、固有、深刻的聯(lián)系，是不是外部聯(lián)系和規(guī)律就不好說了。外部指的是外部的現(xiàn)象和聯(lián)系，外部的聯(lián)系并不穩(wěn)定，它可以反映出規(guī)律，但不屬于事物的本質聯(lián)系，所以不是規(guī)律，因此教育內外部關系規(guī)律的提法不確切[6]（P29-30）。

三是對內外部關系規(guī)律表達方式的爭鳴。例如，孫振東認為，雖然教育內外部關系規(guī)律對于教育規(guī)律的全面性給予了重視，教育與社會各要素之間本質和必然聯(lián)系本來就屬于教育規(guī)律的應然之義，但教育內外部關系規(guī)律的說法，容易讓人產生“教育有別于社會的另一個領域”的誤解，因此這種表達方式值得商榷[11]（P64-66）。

四是對教育內外部關系規(guī)律是不是教育基本規(guī)律的爭鳴。例如，王道俊、郭文安認為，建國以來，人們都將“遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律和社會發(fā)展規(guī)律”作為教育的基本規(guī)律，盡管教育內外部關系規(guī)律肯定了社會發(fā)展規(guī)律和兒童身心發(fā)展規(guī)律，但它們不屬于教育內部規(guī)律的范疇，也不屬于教育基本規(guī)律的范疇，只能說是教育外部規(guī)律，因此，用發(fā)展規(guī)律代替教育規(guī)律是不正確的，只能將之稱為應該遵循的教育外部基本規(guī)律[8]（P33-40）。

五是對教育外部關系規(guī)律理論基礎的爭鳴。例如，展立新認為，教育外部關系規(guī)律試圖從馬克思主義哲學中尋找理論基礎，但卻出現(xiàn)了兩個嚴重偏差：第一個偏差是歪曲了列寧《哲學筆記》中關于規(guī)律的原話，嘗試把唯物辯證法的“內因決定論”改造成“外因絕對論”;第二個偏差是對經濟基礎和上層建筑的理解是機械的，導致錯誤地把高等教育當作上層建筑來處理，以至于掩蓋了高等教育知識擴大再生產的基本屬性;第三個偏差是由于缺乏對馬克思主義勞動分工理論的了解，嚴重低估了理論和知識對現(xiàn)實改造的能力[17]（P150-172）。

六是對教育內外部關系規(guī)律反映出的高等教育本質的質疑。例如，展立新、陳學飛認為，高等教育本質上是一種知識再生產活動，認知理性是高等教育的核心，教育外部關系規(guī)律顛倒了認知理性與實踐理性之間的關系，過于追崇某種實踐理性并不惜將其作為矛盾的主要方面，壓制了其他實踐理性的發(fā)展，以至于造成高等教育各種目標之間、目標與手段之間產生極大沖突和矛盾[15]（P95-125）。

七是對高等教育發(fā)展必須與社會發(fā)展需求相適應的質疑。如，陳學飛認為，教育外部規(guī)律違背了馬克思主義基本原理，未分清教育適應社會哪些方面，僅僅強調適應社會，易導致高等教育的被動性和依從性，易導致高等教育的刻板模式和對學生個性的抹殺，易導致政治力量、市場直接控制大學、學生和教師[23]（P1-2）。王建華則認為，對適應的理解與人們堅持何種高等教育哲學相關，無論在價值層面還是實踐層面，高等教育都具有適應與超越二重屬性，高等教育適應論有其合理性，但這種合理性是有限度的[29]。

值得一提的是，潘懋元針對質疑進行了兩次回應。第一次回應是1990年5月，潘懋元發(fā)表了《教育外部關系規(guī)律辨析》，主要闡述了以下幾點內容：一是教育與社會以及社會其他的子系統(tǒng)存在著必然的聯(lián)系，這是客觀事實;二是外部與外在、內部與內在是不同的概念;三是不能把“關系”兩個字抽調，把六個字的“外部關系規(guī)律”簡說成“外部規(guī)律”;四是不可能用一般規(guī)律和特殊規(guī)律代替外部關系規(guī)律和內部關系規(guī)律;五是檢驗真理的唯一標準是實踐，教育內外部關系規(guī)律獲得了教育實踐者的充分肯定[30]（P1-7，38）。第二次回應是王洪才于2013年11月專門就“教育內外部關系規(guī)律”專題采訪了潘懋元，潘先生在這次專訪中對于教育內外部關系規(guī)律進行了更加詳細的闡述，主要內容包括教育內外部關系規(guī)律提出的時代背景和學術影響、內外部關系規(guī)律的基本內涵和發(fā)展脈絡、內外部關系規(guī)律提出的哲學基礎以及與系統(tǒng)論之間的關系、關于知識發(fā)展規(guī)律或認知發(fā)展規(guī)律的認識、教育主動適應社會要求與被動適應社會要求的根本區(qū)別點[31]。

三、教育內外部關系規(guī)律研究的成就與不足

所有社會運動都蘊含著各種各樣的矛盾，各種各樣的爭鳴便是矛盾在理論層面上的反映。在教育領域，如果不存在爭鳴就不屬于正?，F(xiàn)象了;因此，“教育內外部關系規(guī)律”提出40年來所引發(fā)的爭鳴一直未斷就不足為奇了。學術爭鳴是一件值得贊許的事情，通過爭鳴和辯論可以看出，教育內外部關系規(guī)律的關鍵問題得到不斷理清，教育內外部關系規(guī)律的主體思想和理論發(fā)展與突破點得以呈現(xiàn)和闡明，高等教育研究領域自由的學術氣氛得到一定程度上的活躍，為我國高等教育學術界開展學術爭鳴樹立了良好典范。總的來講，其作用和成效有以下四個方面。

一是核心問題逐步得到厘清。學術爭鳴是深化學術研究、促進學術發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，結束學術爭鳴達成學術觀點一致的前提和關鍵是準確把握爭議問題所在。總體來講，40年來關于教育內外部關系規(guī)律爭鳴的關鍵問題得到逐漸厘清，爭論主要集中在以下幾點：一是外部關系規(guī)律是不是高等教育的基本規(guī)律，它是如何提出來的，合法性基礎是什么，論證的基本邏輯是什么，提法準不準確、科不科學？二是教育規(guī)律可不可以劃分成教育內外部關系規(guī)律，如果可以劃分，劃分的標準和依據是什么？三是高等教育與社會的關系究竟是怎樣的，是適應的、引導的還是相對獨立的，高等教育為何要適應社會，高等教育就一定要適應社會嗎，教育內外部關系規(guī)律有沒有在高等教育實踐中發(fā)揮積極作用？四是教育內外部關系規(guī)律為何忽略了“人的特性”和“高等教育的特性”，高等教育的本質是什么，在認知理論和實踐理性之間高等教育如何選擇？

二是豐富了對教育規(guī)律的研究。探索教育規(guī)律一直是教育理論工作者和教育實踐工作者的訴求。但何謂教育規(guī)律，相關研究綿延幾十年，形成“一規(guī)律說、二規(guī)律說、三規(guī)律說、四規(guī)律說、五規(guī)律說、八規(guī)律說”等觀點。潘先生提出的“教育內外部關系規(guī)律”是探索教育規(guī)律過程中的一種觀點，其本身就促進了教育規(guī)律觀點得到多維度的深層闡釋，一經提出雖爭鳴不斷，但恰恰又引發(fā)了大家重新思考教育的規(guī)律。例如，為了證明“教育的外部關系規(guī)律是不確切的”，孫喜亭從“規(guī)律的一般特性”對“教育規(guī)律的概念和內涵”進行了考察，并對教育基本規(guī)律、教育規(guī)律作用的范圍和劃分進行了深入研究。為了反駁孫喜亭的觀點，潘懋元從部分權威哲學教科書或哲學詞典出發(fā)，引據列寧《哲學筆記》中關于規(guī)律的論述，對規(guī)律、教育規(guī)律、教育內外部關系規(guī)律的概念和內涵進行了詳細論證。孫喜亭和潘懋元的爭論，一定程度上深化了對教育規(guī)律的研究。

三是深化了對高等教育與社會關系的認識。對于高等教育研究而言，高等教育與社會發(fā)展之間的關系是一個無法回避的話題，涉及對教育的規(guī)律、屬性、本質、功能、價值等一系列問題的研究。在潘懋元看來，教育必須與社會發(fā)展相適應，由此引發(fā)了學者們關于高等教育與社會關系的討論。贊同者分別從高等教育的基本功能、高等教育的基本價值、高等學校職能的流變、我國高等教育社會歷史發(fā)展的背景等來論證高等教育適應論的必然性和合理性。反對者則認為，僅僅強調適應社會，易導致高等教育的被動性和依從性，易導致高等教育的刻板模式和對學生個性的抹殺，易導致政治力量、市場直接控制大學、學生和教師。調和者則提出，人是高等教育的出發(fā)點和落腳點，經濟、政治、文化要服務于人，高等教育更要為人服務，即促進人的全面發(fā)展。也有學者提出，面對“適應論”和“超越論”的爭論，應在承認教育外部關系規(guī)律的歷史意義基礎之上，采用系統(tǒng)、辯證、歷史、發(fā)展的眼光理性看待這一命題。可見，關于教育內外部關系的爭鳴，深化了人們對高等教育與社會關系的思考：高等教育是適應社會、超越社會、引領社會還是三者各有之？

四是活躍了高等教育研究學術氛圍。有研究發(fā)現(xiàn)，40年來，我國高等教育學學術爭鳴的文章相對較少，研究者們都傾向于集中研究熱門問題，卻都不喜歡進行學術爭鳴[32]。而關于教育內外部關系規(guī)律的爭鳴40年間幾乎沒有間斷，引發(fā)的爭論成為了最近幾年高等教育研究文獻中最精彩的學術風景[33]。爭論者中有年輕學者，有著名學者，有在讀碩士研究生，也有博士研究生，爭論者超越了自身的地位、身份、權勢等，也沒有因為教育內外部關系規(guī)律是由我國著名高等教育學者潘懋元先生提出而有所顧忌，平等、自由的學術氛圍體現(xiàn)得淋漓盡致。此外，爭鳴者不是簡單地羅列問題或者作一些膚淺的論據展示，而是比較有針對性的追問和應答，爭鳴的方式文明理性，沒有人身攻擊、沒有情緒宣泄，幾乎全是求教式的商榷，帶著謙虛和理性。總之，關于教育內外部關系規(guī)律的爭鳴，總體上是高質量、深層次、有廣度、有深度的學術爭鳴，對于提高高等教育研究者的文化批判意識和能力、活躍學術氣氛、促進高等教育研究爭鳴的規(guī)范化以及建立原創(chuàng)學術話語體系具有一定的理論和實踐意義。

與此同時，反觀關于教育內外部關系規(guī)律的爭鳴，發(fā)現(xiàn)其也存在一些不足。

一是基本概念不明確。概念是思維的細胞，沒有明確的概念，明晰的文字和思想也就無從談起。概念的界定、概念內涵和外延的明晰，既是為研究提供共同話語和對話平臺的前提，也是深化教育內外部關系規(guī)律研究和提高對話深度、質量的前提，更是減少誤解、誤判、消除分歧的前提。對于教育內外部關系規(guī)律而言，教育規(guī)律、教育外部關系規(guī)律、教育內部關系規(guī)律應該是最基本的三個概念，但絕大多數研究者對這三個基本概念缺少必要的深入研究和清晰界定，從而導致部分分歧的產生。例如，引發(fā)兩次研究高潮的孫喜亭、孫振東、展立新、陳學飛等學者沒有對教育內外部關系規(guī)律的基本概念進行深入研究，而且后來加入討論的絕大多數研究者也不例外。此外，潘懋元在提出教育外部關系規(guī)律時，是以教育的本質為基點進行論述的，對于什么是規(guī)律、什么是教育規(guī)律、什么是教育本質、本質與規(guī)律有何關系、規(guī)律有何特性、教育規(guī)律有何特性、教育外部關系規(guī)律符不符合規(guī)律和教育規(guī)律的規(guī)定性等問題并未給出詳細論證，從而引發(fā)學者們對外部關系規(guī)律提法的質疑和批判，認為“教育的外部規(guī)律是不確切的”，“事物的外部聯(lián)系只能是它的現(xiàn)象而不是它的規(guī)律”。

二是未產生新的理論觀點。解構應當是為了更好地建構甚至重構，爭鳴之后應當勇于提出獨到的見解和觀點。教育內外部關系規(guī)律的反對者和支持者，大多是提出問題，對教育內外部關系規(guī)律進行批判和解構，并闡明觀點，卻極少能提出不同于教育內外部關系規(guī)律的理論觀點。例如，反駁者孫亭喜僅闡釋了“教育外部規(guī)律是不確切的”，展立新、陳學飛僅分析了“工具理性”“政治理性”“經濟理性”和“實踐理性”都是高等教育“適應論”的表現(xiàn)。再例如，支持者劉志文僅從歷史性、人文性、開放性與包容性論證了高等教育外部關系規(guī)律的合理性。無論是批判者還是支持者，皆是圍繞教育內外部關系規(guī)律“繞圈圈”，因此很難提出具有創(chuàng)新性、新穎性的理論觀點。總之，批判和爭鳴并不是單單僅指質疑或者不贊成，而更重要的是在否定不合理的同時提出具有超越性、創(chuàng)新性的構想，為擺脫理論困境和指導高等教育實踐提供新的理論支撐。因此，如何創(chuàng)新或超越“教育內外部關系規(guī)律”，值得我們深思。

三是未“吃透”對方的觀點。理解和準確把握對方的觀點是進行有效學術爭鳴的前提。從眾多關于教育內外部關系規(guī)律的爭鳴來看，有爭鳴者對問題本身把握不準、對對方的觀點存在誤解的現(xiàn)象。例如，展立新、陳學飛認為“適應論者只承認高等教育與社會需求的‘適應與‘被適應關系，卻無視和否認高等教育對經濟、政治和文化的批判和改造作用”，但查閱潘懋元關于適應問題的闡釋，發(fā)現(xiàn)教育內外部關系規(guī)律的科學內涵顯然某種程度上被誤讀了。有的爭鳴者缺乏對教育規(guī)律現(xiàn)實存在的具體分析，缺乏客觀全面、實事求是地剖析對方的觀點和思想。例如，楊德廣對商榷者展立新、陳學飛提出的“學術共同體”的理解是偏頗的，缺乏基于客觀事實和具體環(huán)境進行剖析和反駁，而是基于其自身的知識和經驗“想當然”進行了分析和理解。再例如，展立新、陳學飛過多用特定歷史時期的錯誤來否定高等教育適應論，過度地曲解了“適應社會就是順從社會”，雖然具有一定道理，但其隨后認為對“第二個過程”的忽略，某種程度上沒有客觀全面認知“認知理性”。此外，還有的爭鳴者由于與教育內外部關系規(guī)律提出者存在一定的學術淵源，很難做到割裂師生關系，導致爭鳴中帶有“偏袒”情緒。

四是未形成良性循環(huán)。一般來講，爭鳴有四個層次：問題本身;被商榷者對問題的闡釋;商榷者對問題的闡釋;商榷者對被商榷者闡釋的闡釋。關于教育內外部關系規(guī)律的爭鳴主要集中在20世紀80年代末以及21世紀10年代。20世紀80年代末的相關爭鳴，無論是商榷者還是被商榷者對于爭論問題的闡釋沒有針對性，未形成良性互動，還沒產生幾個回合就中斷了。除了孫振東與程少堂進行了若干回合的商榷之外，其余研究者基本上討論完就撤出爭論不再發(fā)聲了。此外，爭鳴者提出的質疑，辯護者并未給出很好地有針對性地論證性回應，爭鳴的具體內容出現(xiàn)了偏移，未形成良性循環(huán)。21世紀10年代的相關爭鳴中，被商榷者幾乎沒有“參戰(zhàn)”回應，除了展立新、陳學飛與楊德廣有兩次互動之外，針對其他商榷者，展立新、陳學飛并未給予回應，參與者大多發(fā)表完文章即匆匆而退了，且爭鳴的主題總是在變動，商榷者對于被商榷者的闡釋之闡釋保持了沉默。

五是商榷的思維比較固化。思維不是外在的形式，而是內容的靈魂。大多數爭鳴者對規(guī)律的研究依然陷在內外部關系規(guī)律的劃分模式中，難以在研究中尋求一個更加寬廣的研究視角，缺乏比較、實踐、跨學科的思維，常常用單一思辨和演繹方法對論點進行闡述和論證，且大都按照決定論的思路，焦點也大都放在確定性、必然性、因果性、有序性，有時混淆了原因與結果、條件與根據、現(xiàn)象與實質，沒有形成系統(tǒng)化、復雜性的研究思維，最終使這場爭論在一些點上很難持續(xù)深入下去。例如，楊德廣將展立新、陳學飛商榷的觀點用來反駁對方的觀點且反過來又被展立新、陳學飛用來反駁楊德廣的觀點;方澤強連發(fā)2篇文章都是以“潘懋元的教育內外部關系規(guī)律理論揭示了如何在‘社會—教育—人的理論框架下‘科學地推動教育發(fā)展以及‘高等教育具有相對獨立性的科學內涵”為預設前提參與爭鳴的;劉磊接連發(fā)表3篇文章與展立新、陳學飛進行商榷皆沒有跳出單一思辨和演繹方法以及教育內外部關系規(guī)律的固有模式。

六是缺乏歷史考察。高等教育任何一個理論的產生都是人為的建構，是思維規(guī)律對于社會規(guī)律的探究，具有情境性、歷史性。對教育內外部關系規(guī)律的考察應當放到一定的歷史背景中去，分析和評價其正確與否、科學與否，進而判斷其歷史地位和作用。反觀教育內外部關系規(guī)律相關研究，幾乎很少有研究者真正考察教育內外部關系規(guī)律提出的歷史背景，往往是將其視為超時空、純客觀的“真理”或“謬誤”，往往以現(xiàn)在的眼光來審視教育內外部關系規(guī)律，這就很難理解和把握準教育內外部關系規(guī)律了，更不要說指出其進步和不足之處了。例如，商榷者陳學飛、孫喜亭、展立新等對教育內外部關系規(guī)律進行質疑時，皆未對教育內外部關系規(guī)律產生的時代背景進行深入分析和詳細闡述，都是用自身所處的歷史條件去考察和審視教育內外部關系規(guī)律，必然會產生對教育內外部關系規(guī)律基本內涵的誤讀、誤解和誤判。同時，眾多支持者雖然詳細考察和研究了教育內外部關系規(guī)律產生的歷史背景，但很少有支持者用歷史的眼光科學審視和批判教育內外部關系規(guī)律的歷史局限性，更少有支持者以歷史動態(tài)和建設性的眼光豐富和發(fā)展教育內外部關系規(guī)律，大多都陷入到論證教育內外部關系規(guī)律的合理性和反駁批判商榷者的觀點中去了。

四、深化教育內外部關系規(guī)律研究的幾點思考

爭鳴是吹散理論迷霧的清風。從某種程度上講，理論研究的深度取決于學術爭鳴的熱度，爭鳴可以深化已知、認識未知、創(chuàng)造新知。改革開放以來，伴隨經濟社會的三次重大轉型，高等教育外部關系在三個維度上發(fā)生了重大變化。進入新時代，我國社會主要矛盾發(fā)生根本變化，人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾成為主要矛盾。社會主要矛盾變化是事關全局性的歷史性變化，既在高等教育規(guī)律的基本范疇之內，又賦予規(guī)律以新的意蘊。因此，站在新的歷史起點上、新的歷史發(fā)展背景下，對教育內外部關系規(guī)律進行再審視，不僅變得重要和必要，而且有利于促進高等教育發(fā)展規(guī)律探索的深化。如何深化對教育內外部關系規(guī)律的探索，筆者認為以下幾個方面需要思考。

一是需要深刻理解教育內外部關系規(guī)律提出的時代背景。任何歷史都只能放在當時的歷史背景下去看待。潘先生提出“教育內外部關系規(guī)律”已有40年，40年前的潘懋元是活在當時特定歷史背景之下的，其教育內外部關系規(guī)律的提出也是基于當時的歷史背景。那么當時的歷史條件和歷史背景是什么？用潘先生自己的話說，教育內外部關系規(guī)律是“被客觀需要逼出來的”[30]（P1-7，38）。這個客觀需要是什么？只有充分考慮歷史因素，才能對教育內外部關系規(guī)律有一個準確的認識，才能客觀、正確評價教育內外部關系規(guī)律，這是進行辯論的前提條件。

二是需要深化對規(guī)律和教育規(guī)律的理解和研究。教育內外部關系規(guī)律是在對教育規(guī)律研究和探索中提出的觀點之一，對規(guī)律尤其是教育規(guī)律概念的不同理解也是導致教育內外部關系規(guī)律引發(fā)爭論的重要原因之一。什么是教育規(guī)律？僅僅從“規(guī)律就是本質的關系”“規(guī)律就是關系?！举|的關系或本質之間的關系”“自然界中的普遍性的形式就是規(guī)律”等概念演繹出教育規(guī)律的概念是否恰當？以上述規(guī)律的概念為基點，探索教育外部規(guī)律的存在合法性、提法科學性等問題是否恰當？這些基本問題，需要結合當下時代背景、實踐經驗再審視。

三是爭鳴的前提需要理解透對方的觀點。既然要展開爭鳴，爭鳴雙方對爭鳴與被爭鳴文本或者話語要理解透徹，這是對爭鳴對象及其具體內容準確界定與描述的保證。倘若連別人說了什么、怎么說的都不知道，如何進行對話？爭鳴者要吃透教育內外部關系規(guī)律的論點、論據和論證，被爭鳴者在作合法性維護和反駁時也要吃透爭鳴者的觀點、論據和論證，找到共識和分歧分別是什么，并把自己的論點、論據和論證放到爭鳴的邏輯與脈絡中去，使論述更加緊湊有力，更有針對性和說服力。

四是需要在加強自身合法性的維護中進行自我批評。“歷史讓人意識到：人類事務中沒有定論，不存在靜態(tài)完美和將被我們得到的最高智慧。”[34]教育內外部關系規(guī)律的提出者、贊成者、反對者等，都應該找到自身觀點的合法性基礎，既要維護自己觀點不被輕易攻破，更要通過批評尤其是自我批評來創(chuàng)建自己觀點的保護帶，并保持不斷更新。學術爭鳴一般不存在對錯和勝負之分，只是看誰的觀點更有合理性，誰論證的比較充分，學界應在不斷爭鳴的過程中對教育內外部關系規(guī)律進行反思和批評，從而推動理論的完善和創(chuàng)新。

五是需要強化對高等教育實踐的關注。教育規(guī)律來源于人們在實踐中的認知，一切教育規(guī)律最終都要回到教育實踐中去，在實踐中接受檢驗和獲得發(fā)展，這是我們認識規(guī)律的基本要求。教育內外部關系規(guī)律是基于40多年前高等教育實踐探索而提出的，對教育內外部關系規(guī)律的爭議和商榷也是隨著高等教育實踐的不斷深入而逐漸增多和深入的。也就是說，教育內外部關系規(guī)律研究的動力根植于高等教育實踐的土壤，也恰恰是高等教育實踐的存在和發(fā)展推動了對教育內外部關系規(guī)律認知的不斷深化。因此，學者在對教育內外部關系規(guī)律的研究中，通過梳理高等教育歷史發(fā)展脈絡和比較國內外高等教育的探索，運用高等教育實踐數據和案例，來論證自己的觀點是必要的。

六是需要以問題為基點拓展教育內外部關系規(guī)律的范疇。研究范疇作為思維的“細胞”，是對教育內外部關系規(guī)律進行理性認識、開展學術研究的又一前提。拓展教育內外部關系規(guī)律的研究范疇，特別需要從問題出發(fā)，重視問題研究，以尋求爭鳴觀點達成一致性的有效模式和探索方式。教育內外部關系規(guī)律既有其自身范疇需要繼續(xù)深入探討，例如教育內外部關系規(guī)律的內涵與合法性基礎、教育內部關系規(guī)律與教育外部關系規(guī)律之間的關系等。除此之外，也要結合時代背景下高等教育改革發(fā)展中存在的問題去拓展教育內外部關系規(guī)律的相關范疇。高等教育規(guī)律是人們在解決高等教育現(xiàn)實問題中關于高等教育認知的客觀的系統(tǒng)化、理論化歸納，研究者應捕捉實踐探索中的新問題，進而在高等教育規(guī)律層面進行闡釋和研究，這才有助于教育內外部關系規(guī)律研究的創(chuàng)新和深化。

七是需要從社會歷史規(guī)律和規(guī)律的特殊性角度來考察。規(guī)律有社會歷史規(guī)律和自然規(guī)律之分，由于教育現(xiàn)象屬于社會現(xiàn)象，探討教育規(guī)律，必須從哲學對社會歷史規(guī)律的認識說起。世界整個歷史是人通過人的勞動誕生的過程，是自然界對人來說生成的過程，關于他通過自身而誕生以及他的形成過程，都有著直觀而無可辯駁的證明[35]。教育規(guī)律有它的普遍性，但也有它的民族性和特殊性，教育規(guī)律可以深耕于特定社會歷史與文化沃土，賦予了其時代的新意[36]。因此，40年前潘先生提出“教育內外部關系規(guī)律”時，社會的主要矛盾是人民日益增長的物質文化需要和落后社會生產之間的矛盾;而40年后進入新時代，社會主要矛盾變?yōu)槿嗣袢找嬖鲩L的美好生活需要同不平衡不充分發(fā)展之間的矛盾。那么，此時的教育內外部關系規(guī)律還站得住腳嗎？

八是需要創(chuàng)新研究方法。學界應適應高等教育改革發(fā)展，綜合運用各種研究方法，拓展研究視角和研究思路，不斷提升教育內外部關系規(guī)律研究的深度、厚度和廣度;堅持馬克思主義基本原理和基本方法，在注重學理邏輯的前提下繼續(xù)深化經驗式的歸納研究范式和形而上的演繹推導，注重借鑒不同學科的研究范式，深化相關概念和要素的探索;加強實證研究，堅持用事實和數據說話，選擇具有說服力的典型案例剖析，堅持對自己觀點的長期性、系統(tǒng)性研究;加強比較研究，不僅要梳理我國高等教育實踐探索的經驗和教訓，也要基于西方國家高等教育實踐探索史來檢視教育內外部關系規(guī)律。

九是需要在研究中凸顯和確定“人”的立場。教育內外部關系規(guī)律屬于社會規(guī)律，社會規(guī)律離不開人的活動，是人類自己活動的規(guī)律，存在于人的活動之中，并由人的活動來實現(xiàn)[37]，恰如恩格斯在《反杜林論》中說，社會規(guī)律就是“人們自己的社會行動的規(guī)律”[38]。因此，對教育內外部關系規(guī)律的研究還應該從“人”的角度出發(fā)，把教育內外部關系規(guī)律看作是高等教育活動中各高等教育主體參與其中共同生成的規(guī)律，它不僅具有客觀性、必然性，還具有生成性、價值性、或然性。所以，對教育內外部關系規(guī)律的研究要從客觀性、必然性的泥潭中走出來。這不僅僅意味著研究視角的轉變，更多的是凸顯和確定“人”的立場。

十是拓展研究的跨學科視野。高等教育是一個復雜的系統(tǒng)，決定了對高等教育的認識應當是多元的、多維的，從學科角度來講，高等教育研究必須是多學科的。教育內外部關系規(guī)律是高等教育研究眾多領域中的一座大山，既要看到山的各個局部也要看到山的整體，既要俯瞰山腳秀美的風光也要深入山中洞察其奧秘[39]。因此，爭鳴者想要翻越大山提出具有建設性、創(chuàng)新性、引領性的觀點，就要跳出教育學，結合歷史學、哲學、社會學、政治學、經濟學、心理學、科學學、文化學等不同學科的視角更加全面和深入地去研究高等教育規(guī)律，正所謂“寬闊的論述必須是多學科的”[40]。

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Contention on the Laws of Internal and External Relations in Education： Research Review and Prospect

PING? He-guang

Abstract： This year marks the 40th anniversary of PAN Mao-yuan's proposal of “the law of internal and external relations in education”. Since then， the debate mainly centers on the formulation， scientificity， argumentation basis， classification standard， classification method and expression mode of internal and external relations of education. This contention is a beautiful landscape in the history of higher education research in China. It clarifies the key issues of the contention， enriches the research on the laws of education， deepens the understanding of the relationship between higher education and society， and enlivens the academic atmosphere of higher education research. At the same time， there are still some unclear basic concepts with no new theoretical views， lack of certain norms， no virtuous circle of thinking， and discussion is relatively fixed and lack of historical investigation. In order to deepen the research on the law of internal and external relations of education in the future， there is a need to deeply understand the background of the times， develop the understanding and research of the laws of education， understand each other's views， innovate research methods and research perspectives， and carry out self-criticism in the maintenance of their own legitimacy. It is essential to pay more attention to the practice of higher education focusing on the practical needs by expanding the scope of the law of internal and external relations of education through the perspective of social and historical laws， and highlight the standpoint of “human” in the research and expand the interdisciplinary perspective of research.

Key words： PAN Mao-yuan; internal and external laws of education; adaptation theory of higher education; academic contention; research review

（責任編輯? 陳劍光）