素養(yǎng)立意下的高階思維培養(yǎng)

周羅潔

在互聯(lián)網+時代，信息獲取渠道多樣化的背景下，高階思維培養(yǎng)研究逐漸成為研究熱點。高階思維培養(yǎng)是基于布魯姆教育目標分類理論、建構主義理論、高階學習理論的研究。布魯姆等人（2001）從目標分類學角度入手，依據思維方式的復雜程度，由低到高設定為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。其中記憶、理解和應用為低階思維;分析、評價、創(chuàng)造為高階思維。在《普通高中歷史課程標準（2017年版）》指導下，教學承載著歷史思維培養(yǎng)、提升歷史學科核心素養(yǎng)的使命。崔允漷教授“基于學歷案的高中學生學習力提升研究”的成果——學歷案緊扣新的教學觀“關注人的發(fā)展”，努力打破以“教為主”的學習，促進學習方式改變，為實現(xiàn)高階思維培養(yǎng)目標提供支持。

一、高階思維在高中歷史課程的體現(xiàn)

對應布魯姆的教育目標分類 “高階思維是分析、評價、創(chuàng)造”三個方面，結合《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，抽取五大核心素養(yǎng)中的高階思維要求歸納出：

1. 發(fā)現(xiàn)問題的能力：問題意識是引領學生從知識本位到發(fā)生批判性思維的前提。從歷史學科特點看，學生在占有多種類型歷史信息（史料、教材、專著）基礎上，篩選、加工信息，提出創(chuàng)新性問題。創(chuàng)新性問題是能從未知、多角度展開探究的問題，為高階思維發(fā)生做準備。

2. 分析問題的能力：基于歷史學科特點，學生掌握科學的歷史觀，在歷史觀的引導下，對信息進行辨析、批判性選擇、去偽存真，梳理整合，運用時空聯(lián)系對事物進行觀察、分析的思維方式、因果分析手段是形成高階思維的關鍵。

3. 解決問題的能力：分析歷史問題基礎上，學生形成創(chuàng)造性理解和理性處理問題的能力，最終形成具有歷史學科特色的高階思維。這種具有歷史學科特色的高階思維是以布魯姆教育目標分類的“評價、創(chuàng)造”為核心，學生對歷史的理解蘊含著“充滿人文情懷并關注現(xiàn)實問題，以服務于國家強盛、民族的自強和人類社會進步為使命”[1]的價值觀，并能辯證、客觀陳述、接近歷史的真實。

二、學歷案教學是實現(xiàn)歷史高階思維的途徑

1. ?高階思維塑造機制以“學”為中心

“學歷案”是指教師在班級教學背景下，圍繞著具體的學習單位（主題、課文或單元），從期望“學會什么”出發(fā)，設計并展示“學生何以學會”的過程，以便于學生自主建構或社會建構經驗或知識的專業(yè)方案。[2]思維形成是一種長期訓練習得，學習是連續(xù)性的，學生對某個知識的構建是完整的過程，由課前、課中、課后三部分共同作用完成。因此學歷案的編寫以學生“學在前、教在后、評在中”為原則，制定學生課前、課中、課后的學習活動策略，由“主題與課時”、“學習目標”、“評價任務”“學習過程建議（自主、合作學習流程及配套學習資源工具）”、“檢測與作業(yè)”、“學后反思”六部分構成。學歷案應驅使學生在學中思考，反思中自我構建知識，使高階思維品質在長期學歷案訓練中習得。因此“學習目標”的表述是滿足學生使用需要的、具體化的、可操作的語言，尤其是對高階思維目標的細化。

案例：以學生為中心的“學習目標”，應體現(xiàn)高階思維的目標要求，使用具體描述學習者學習結果的術語。

①了解光榮革命、《權利法案》、議會改革、責任制內閣等基本史實的來龍去脈，并用時間軸對英國政治制度發(fā)展歷程進行梳理;通過解讀歷史資源，把這些史實置于特定時空框架下，描述英國憲制發(fā)展過程中，國王、議會、內閣間的權力變化;掌握英國君主立憲制形成、發(fā)展的特點。

②綜合運用歷史資源，能運用科學的史觀、辯證的方法評價英國君主立憲制，認識英國政治近代化過程的復雜性和曲折性，增強論從史出的意識和嚴謹的思維習慣;能說出君主立憲制是符合英國近代國情的道路選擇理由，并掌握“對歷史同情的理解”的方法。

2. 高階思維激發(fā)機制以 “問”為起點

問題是激發(fā)高階思維的前提。學生基于學歷案的“學習目標”、“評價任務”、“學習過程建議”開展課前學習，激活已有知識，通過使用教師建議的課程資源（教材、情景材料），初步對知識掌握進行預評估。第一階段“學習過程建議（自主、合作學習流程及配套學習資源工具）”、“評價任務”指向的課前學習應體現(xiàn)“我掌握了多少？”、“我能運用多少？” 的預評估。課前評價任務是驅動學習者在情景下理解知識。服務于課前評價任務的學習資源最直觀是教材，但是單純閱讀教材無法產生問題意識，因此學歷案中的學習資源，除了情景化讓知識鮮活起來，還要找出與教材不一致的資源，激發(fā)學生問題質疑。

案例：《英國君主立憲制的建立》學歷案第一階段的“評價任務”

評價任務：

①獨立完成課前活動方案（1）：閱讀教材《英國君主立憲制的建立》并完成基礎知識填空（略）

②完成思維拓展（2）：閱讀材料一、二，完成下列問題，并在課堂分享。

材料一：1762年，約翰·威爾克斯開始發(fā)行《蘇格蘭人》報，其中第45期刊出一篇文章，激烈譴責政府的對外政策，并對喬治三世本人進行攻擊，……這使喬治三世大為光火，就授意政府將其逮捕。威爾克斯本是議員，享有特權不受逮捕，但喬治三世指使下院通過決議，剝奪他的議員資格?！麟A層人們開始支持威爾克斯，“威爾克斯與自由”成了當時流行的口號。

——錢乘旦、陳曉律《英國文化模式溯源》

材料二：1781年英軍在約克敦的投降造成巨大的沖擊波，國內輿論紛紛指責政府，指責喬治的個人干預造成了北美的巨大失策?！?/p>

1782年，諾思（首相）頂不住美國革命勝利的沖擊波而宣布辭職，喬治三世的個人統(tǒng)治實際上壽終正寢。……一個企圖恢復個人權力的國王在議會已取得主導地位的時代想抗拒歷史發(fā)展的潮流，終于造成國家的傷害、個人的悲劇。

——錢乘旦、許潔明《英國通史》

問題一：兩則材料屬于一手還是二手材料？說說理由

問題二：材料中的約翰·威爾克斯、喬治三世、諾思的身份是_____、_____、_____。

問題三：分別列出約翰·威爾克斯、喬治三世、諾思、民眾在英國政壇危機中的行為。

約翰·威爾克斯：

喬治三世：

諾思：

民眾：

問題四：他們的行為是否符合英國1689年以后的政治走向？

學生在閱讀教材基礎上先完成評價①。評價任務②是基礎知識遷移，學生從材料中獲取信息，17、18世紀英國的國王、議會、首相權力大小與教材所介紹的英國政治權力框架有一定的差異。疑惑點的產生，源于預習教材后初步構建的近代英國政治制度發(fā)展概況與學歷案提供的情景材料有沖突，學歷案第一階段的使用是引導學生發(fā)現(xiàn)問題，為課堂第二階段探究學習做準備。

3. 高階思維發(fā)展機制以 “研”為核心

高階學習是高階思維維持的關鍵，高階思維將在課堂參與深度構建知識。第二階段課堂合作學習的任務是分析問題、解決問題，所以第二階段學歷案內容以“研”的邏輯推進問題?！把小钡倪壿嬍恰笆占Y料——問題研究——發(fā)展評價——反思內化”。學歷案第二階段學習任務是以這個邏輯來設計學習活動的。

設計思路：第一，收集資料。第一階段學習后，學生提出困惑“為什么1689年英國君主立憲制確立以后，國王的權利還很大，經常左右議會決策？”。學生帶著疑問二次閱讀教材和查找資料，完成“收集資料”環(huán)節(jié)，為進一步學習君主立憲制背景、歷程作鋪墊。第二，問題探究。圍繞主題 “君主立憲制——英國近代政治民主化的理想選擇” 展開問題鏈探究。為何君主立憲制是英國理想的選擇？為何不是共和制？問題矛盾關鍵點出現(xiàn)了，辯證思維和整體思維參與進來解決問題。解決問題需要資源和方法提供支持：資源與目標匹配，方法貫穿學科方法和素養(yǎng)要求。因此問題鏈設計，在時空框架下引導學生運用辯證和多元整合的思維，理解為什么君主立憲制更適合英國，認識英國的君主立憲制發(fā)展歷程，在深刻理解英國政治制度內容和發(fā)展歷程特點的基礎上，綜合評價英國的政治制度。在探究過程中，倡導合作學習，幫助學生深化認識問題，甚至是修正完善學生的觀點，相互學習也是促進高階思維更完整的手段。第三，發(fā)展評價。學歷案設計了3項評價任務：①能用時間軸梳理英國政治制度發(fā)展歷程;把史實置于特定時空框架下，陳述英國君主立憲制形成、發(fā)展的歷程。②用描述性語言歸納英國政治近代化過程和內容的特點。③能整合運用歷史資源，采取符合歷史邏輯、科學辯證的方式、有價值取向地評價英國君主立憲制，能史論結合、符合邏輯、科學辯證地說出君主立憲制是符合英國近代國情的道路選擇理由。三大評價目標都體現(xiàn)對學生自主學習結果呈現(xiàn)方式的要求，也反映知識整合能力的提高要求。第四，反思內化。學歷案是強調學習的完整經歷，通過學習目標、研究活動、發(fā)展評價匹配來維持學生高階思維的發(fā)展，最終歸宿在知識自我構建，形成穩(wěn)定的思維品質，學歷案設置知識框架梳理、學習方法積累促反思內化。

案例：

學習主題：“君主立憲制——英國近代政治民主化的理想選擇”學習過程設計了3個學習活動：

活動1追根溯源英國近代政治道路為何要選擇君主立憲制？

學習建議：閱讀課文第一、二子目，結合歷史材料三至八（略），梳理英國君主立憲制形成發(fā)展過程，以及國王、議會、內閣之間的權力變化。

學習資源：材料三至八選擇《權力法案》13條中文譯本、閻照祥《英國政治制度史》中關于《王位繼承法》、喬治一世與內閣的內容、曹婉莉《從責任內閣的特點看英國議會與內閣的關系》的相關內容），學生理清英國君主立憲制來龍去脈，并按時間的排序梳理英國政治制度從確立到進一步發(fā)展的歷程。

活動2英國君主立憲制的框架下權力怎么構成？

學習建議：結合教材內容和學習資料（英國政治權利框架），完成填空，并與同伴分享。

學習資源：教材對國王、議會、內閣首相權力產生方式、職能的描述及可視化結構圖。

活動3：你認為 “君主立憲制”是英國近代政治民主化模式探索最理想選擇嗎？

學習建議：根據材料九、十（略），以及活動2的學習成果，首先歸納英國君主立憲制確立過程和內容的特點;談談你是否認可英國近代政治民主化模的式選擇，史論結合，說出理由。每組派一名代表展示本組的解釋理由。

學習資源：近代英國大事年表、憲政傳統(tǒng)、議會傳統(tǒng)、契約傳統(tǒng)，資料選自“全球視野下的世界文明”系列講座。

課后反思：使用思維導圖建構本課知識框架。小結感悟到的歷史學習方法。

在素養(yǎng)立意下的高階思維培養(yǎng)，學歷案為學生的學習提供了腳手架，學生在緊扣主題下展開深度學習，自我構建知識，形成穩(wěn)定的思維品質，這也對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更大的挑戰(zhàn)。加強理論學習，更新教學觀，是“立德樹人”理念要求下每位歷史教師的必修課。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。

[2]盧明、崔允漷：《教案的革命——基于課程標準的學歷案》，上海：華東師范大學出版社，2016年，第10頁。