單元視角下課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐與思考

黃侃　曹敏

在普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作介紹中，朱慕菊指出：各學(xué)科重視以學(xué)科大概念為核心，以單元、任務(wù)群（主題）、模塊等多種方式呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化;以活動(dòng)主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情景化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。學(xué)科核心素養(yǎng)的提出從本質(zhì)上來看，是學(xué)科教育目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，即從知識(shí)習(xí)得到素養(yǎng)育得，而單元視角下的學(xué)科教學(xué)正是達(dá)成這一目標(biāo)的必要路徑。在單元視角下思考每一課的教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)際是以單元為主體單位，將課與課間的碎片知識(shí)建立起內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，以此打通從單純地知識(shí)習(xí)得到素養(yǎng)育得的通道。以下就“封建時(shí)代的歐洲”一單元的拜占庭帝國和《查士丁尼法典》一課為例，從單元視角出發(fā)，闡釋對(duì)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)。

一、單元總體把握

1.單元內(nèi)容主旨的確定

“封建時(shí)代的歐洲”一單元是統(tǒng)編教材世界歷史第一冊(cè)的第三單元。該單元是對(duì)第二單元“古代歐洲文明”的承接，與第四單元“封建時(shí)代的亞洲”形成并列關(guān)系。再從第五單元“走向近代”來看，該單元又有“啟后”的重要作用。從具體課時(shí)來看，該單元共有四課內(nèi)容，分別為：第7課基督教的興起和法蘭克王國、第8課西歐莊園、第9課中世紀(jì)城市和大學(xué)的興起以及第10課拜占庭帝國和《查士丁尼法典》。四課內(nèi)容涉及到封建時(shí)代的西歐與東歐兩條線索。從共性來看，無論是西歐或是東歐，都帶有明顯的古希臘和古羅馬的文明印記。在封建時(shí)代的多重因素共同影響與發(fā)展下，東西歐共同孕育出了近代文明的嬗變因子?；谝陨蠈?duì)單元與單元、單元與課的關(guān)系梳理，最終確定本單元的內(nèi)容主旨：從政治、經(jīng)濟(jì)、文化、環(huán)境等視角的觀察，為我們了解上承古代希臘羅馬文明，又在發(fā)展中孕育近代文明嬗變因子的封建歐洲提供了歷史解釋的重要依據(jù)。

從單元內(nèi)容主旨的把握上，筆者強(qiáng)調(diào)內(nèi)容與方法的相對(duì)應(yīng)，不僅要知道是什么，更要知道我們是怎么知道的。該單元內(nèi)容主旨從文明發(fā)展的角度，將封建時(shí)代的歐洲定位于“繼承、發(fā)展、孕育”三個(gè)詞，而政治、經(jīng)濟(jì)、文化、環(huán)境等視角則為我們提供了對(duì)封建時(shí)代歐洲呈現(xiàn)出的“繼承、發(fā)展、孕育”的重要?dú)v史解釋。

2.單元邏輯結(jié)構(gòu)的搭建

從知識(shí)到素養(yǎng)其本質(zhì)就是將碎片化的知識(shí)結(jié)構(gòu)化，而邏輯框架的搭建正是將抽象的知識(shí)關(guān)聯(lián)具象化的過程。單元邏輯框架的搭建基于單元內(nèi)容主旨的確定，旨在將單元內(nèi)各知識(shí)關(guān)聯(lián)具象化、結(jié)構(gòu)化。就“封建時(shí)代的歐洲”一單元，筆者構(gòu)建的邏輯框架如下圖所示：

該結(jié)構(gòu)框架的主線仍圍繞著主旨所指的“繼承、發(fā)展、孕育”三個(gè)詞，呈現(xiàn)出時(shí)空的“流變”特性。從歷史解釋的角度來看，我們可以從政治與經(jīng)濟(jì)的視角觀察莊園組織與城市大學(xué)，從文化與環(huán)境的視角來觀察基督教文化與拜占庭文化。結(jié)構(gòu)圖對(duì)應(yīng)了內(nèi)容主旨，并將具體的知識(shí)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)化，呈現(xiàn)出是什么以及如何知道的清晰線索。

3.單元方法目標(biāo)的預(yù)設(shè)

單元方法目標(biāo)的設(shè)計(jì)要有多重考量，最終還需做好適當(dāng)分配。從宏觀的角度來看，首先要對(duì)整個(gè)初中歷史教學(xué)的六冊(cè)書做一個(gè)系統(tǒng)的方法目標(biāo)分配任務(wù)，這樣才能在具體操作中心中有數(shù)。從中觀的角度來看，單元方法目標(biāo)的分配就顯得很重要。一個(gè)方法目標(biāo)的完成需要由淺入深，更需要不斷強(qiáng)化與鞏固，而以單元為單位進(jìn)行方法目標(biāo)的分配，就能很好的解決這個(gè)問題。就“封建時(shí)代的歐洲”一單元，筆者將其單元方法目標(biāo)預(yù)設(shè)為：從政治、經(jīng)濟(jì)、文化、環(huán)境等視角解釋封建時(shí)代的歐洲。

在單元方法目標(biāo)下，筆者就單元內(nèi)各課時(shí)的具體情況進(jìn)行方法目標(biāo)的再分配。方法目標(biāo)的再分配強(qiáng)調(diào)指向明確，細(xì)化落實(shí)。在具體操作中又要凸顯出教師的示范，學(xué)生的模仿乃至遷移。具體分配如下所示：

二、課堂教學(xué)落實(shí)

課是單元下的課，課的教學(xué)設(shè)計(jì)必須在單元的總體把握下進(jìn)行。由此，課的教學(xué)目標(biāo)也就需要圍繞著單元的教學(xué)目標(biāo)細(xì)化展開。以下就“封建時(shí)代的歐洲”單元下“拜占庭帝國和《查士丁尼法典》”一課進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

1.基于單元主旨的單課主旨

集古希臘羅馬文化之大成的拜占庭帝國，因特殊地理環(huán)境，不自覺地成為了東方與西方、歐洲與亞洲經(jīng)濟(jì)文化交流的橋梁，并在長(zhǎng)期沖突與交融中形成了獨(dú)具一格的拜占庭文化。該文化在中世紀(jì)后期向西傳播的過程中，為西歐的文藝復(fù)興奠定了一定的社會(huì)基礎(chǔ)。

2.基于核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)

知道拜占庭帝國的興亡和《查士丁尼法典》，能從拜占庭地處三洲的地理因素理解拜占庭特有文化的形成;能就古希臘羅馬建筑與法律的對(duì)比，運(yùn)用文化傳統(tǒng)的視角，理解拜占庭文化形成中的延續(xù)與變遷;能從查士丁尼一世統(tǒng)治時(shí)期的拜占庭帝國疆域至14世紀(jì)拜占庭帝國疆域的演變中，了解帝國的滅亡與文化的向西傳播，從而感知其為西歐的文藝復(fù)興奠定下一定的社會(huì)基礎(chǔ)。

3.基于教學(xué)邏輯的結(jié)構(gòu)框架

4.基于教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)環(huán)節(jié)（部分）

以“拜占庭帝國”稱呼的提出，以及“雙頭鷹徽”與“羅馬鷹旗”的比較中，認(rèn)識(shí)拜占庭帝國。

借由本環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生直觀感受拜占庭帝國與羅馬帝國間的聯(lián)系。

通過概述帝國的擴(kuò)張，引導(dǎo)學(xué)生觀察“查士丁尼一世統(tǒng)治時(shí)期的拜占庭帝國形勢(shì)圖”，從地理環(huán)境視角，解讀君士坦丁堡的特殊位置以及帝國版圖所涵蓋的區(qū)域文明。

借由本環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生從地理環(huán)境視角感知拜占庭特有文化的形成。

對(duì)比帕特農(nóng)神廟遺址圖、羅馬大競(jìng)技場(chǎng)遺址圖與圣索菲亞大教堂圖;《十二銅表法》與《查士丁尼法典》節(jié)選，解讀拜占庭獨(dú)具一格的文化特點(diǎn)。

借由本環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生從文化傳統(tǒng)的視角理解拜占庭文化形成中的延續(xù)與變遷。

通過“查士丁尼一世統(tǒng)治時(shí)期的拜占庭帝國疆域圖”及“14世紀(jì)拜占庭帝國疆域圖”演示拜占庭帝國從衰弱至滅亡的過程，以及文化西進(jìn)的緣由。

借由本環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生直觀感受帝國衰亡，理解文化西進(jìn)對(duì)西歐的重要影響。

三、對(duì)單元視角下課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的思考

在單元視角下談?wù)n堂教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)際是希望教師在進(jìn)行課堂教學(xué)前，站的更高一些。這里所指的“高”并不只代表立意的高，而是更強(qiáng)調(diào)對(duì)教材的整體性把握。不把課與課割裂地來看，而將其放在單元的整體下看待，這樣對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的指向性就會(huì)更明確一些。由此，筆者認(rèn)為基于單元的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，首先要考量單元的總體定位。也就是單元在整個(gè)教材中處在什么位置？與其他單元間的關(guān)系又是什么？根據(jù)單元的定位再系統(tǒng)重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，目標(biāo)的指向與規(guī)劃也就更為明確了。

其次，要明確課的設(shè)計(jì)是為了達(dá)成單元目標(biāo)而非單課本身。大部分的教師在教學(xué)中時(shí)常就課談?wù)n，卻很少從單元視角來看課。單元視角下的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)就是要首先明確單元的整體目標(biāo)，而單元下每一課的目標(biāo)均應(yīng)指向于單元的整體目標(biāo)，為達(dá)成單元目標(biāo)分層分配。這樣，不僅將課與課的知識(shí)內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)了起來，也將目標(biāo)的指向性更凸顯了出來。

最后，方法目標(biāo)的合理分配能幫助教師更為有序地提升教學(xué)質(zhì)效。當(dāng)知識(shí)間的內(nèi)在邏輯理清后，我們就要考慮如何落實(shí)了。方法目標(biāo)就是幫助孩子不僅知道“是什么”，還要知道“為什么”。方法目標(biāo)的制定同樣需要層層推進(jìn)或強(qiáng)化鞏固，因此合理的分配方法目標(biāo)能幫助教師做到心中有數(shù)，也能幫助孩子在學(xué)習(xí)中真正的將習(xí)得的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橛玫乃仞B(yǎng)。