中學教師教學質(zhì)量評價研究及應(yīng)用

唐 興 肖燃

一、引言

教師績效評價是教師績效管理的一個重要環(huán)節(jié)，是指學校在一定時期內(nèi)，根據(jù)績效管理的需要，針對教師承擔的工作，運用科學的方法，對教師工作結(jié)果和工作表現(xiàn)進行的評價，并根據(jù)評價結(jié)果做出各種人事管理決定，如教師的薪酬、職務(wù)職稱調(diào)整等[1]。 教師績效既包括與工作目標相關(guān)的結(jié)果， 也包括教師工作的過程和行為，其中教育教學結(jié)果尤其是學生成績相對客觀、可量化，在績效評價過程中受到的關(guān)注較多。 教師績效評價關(guān)乎教師利益和學校師資隊伍建設(shè)，直接影響教師工作行為變化與學校教學質(zhì)量。

目前我國中學教師績效評價普遍存在不夠科學、客觀的問題，導(dǎo)致中學教師對績效評價滿意度不高，影響了工作積極性，在一定程度上影響了中學教育教學工作質(zhì)量的提升。 由于各科難度和區(qū)分度不同，各個學科的分數(shù)分布不相同，分數(shù)不在同一個量尺上，所以需要尋找同一個量尺，以便比較。 近年來中學陸續(xù)進行教育均衡、 中高考改革等一系列教育教學改革， 原有的教師教學質(zhì)量評價方法亟需適應(yīng)新的改革趨勢進行改進完善。 本研究基于學校管理實際需求， 解決當前教學質(zhì)量評價中使用學生成績計算教學增值時存在的典型問題， 有效應(yīng)對區(qū)域均衡、中高考改革等教育教學改革實際情況，使教學質(zhì)量評價體系更具科學性、公平性；探索出相對自動化的評價途徑，使學校實踐操作更簡便易行。

二、基于標準分數(shù)和分數(shù)校準的教學質(zhì)量評價方法

本方法評價對象為具有考試成績科目的教師，并且適用于采取以年級為評價單元的管理模式，即在同一個年級內(nèi)對各學科教師進行評價。 要計算教學增值，首先需要收集兩次考試成績，以一學年為評價周期為例， 要保證第一次考試成績代表該學年起點成績，第二次考試成績代表該學年終點成績，盡量保證兩次考試內(nèi)容充分體現(xiàn)該階段教學和學習內(nèi)容，并且在試題難度、結(jié)構(gòu)等方面盡可能等質(zhì)，評分標準盡可能一致。

（一）所有科目參加考試的人數(shù)相同時統(tǒng)計處理方法

在同一個年級內(nèi)部， 所有學生均參加各個學科的考試，使用標準分數(shù)統(tǒng)一分數(shù)量尺。

1. 如果各個科目為全年級考生參加考試， 考試人數(shù)相同，并且其分布近似正態(tài)分布，通過將分數(shù)標準化為 Z 分數(shù)，即用[（原始分-平均值）/標準差]。 標準化后各科各次考試分數(shù)平均值均為0， 標準差均為1，處在同一個量尺上。 在這個量尺上，語文第一次考試的1 分和第二次考試的1 分是等價的， 語文的1 分和數(shù)學的1 分是等價的。

2. 記標準化后某科起點成績?yōu)閆科1，終點成績?yōu)閆科2， Z科1和Z科2是可比較的， 計算每名考生第二次成績減第一次成績的增值，即P科=Z科2-Z科1。 由于各科目的分數(shù)可比較，所以語文成績的增值P語和數(shù)學成績的增值P數(shù)也是可比較的。

3. 以班級為單位，計算P科的平均值，得到班級平均增值。

4. 根據(jù)教師所教班級， 計算教師所教所有班級的平均增值，得到教師教學增值。

（二）不同科目考試人數(shù)不同時統(tǒng)計處理方法

文理分科和高考改革的情況下，除語文、數(shù)學、英語外， 其他科目的考生人數(shù)不同， 目前全國已有14 個?。ㄖ陛犑校┻M入了高考改革階段，本研究以高考改革后的情況進行研究。 高考改革后，語文、數(shù)學、英語三個科目為全年級學生參加考試， 考試人數(shù)相同，其教學質(zhì)量分數(shù)計算方法使用標準分數(shù)即可，但物理、化學、生物、歷史、地理、政治為選考科目，考生選擇任意三科，每科考生人數(shù)不同、考生組成不同，并具有對應(yīng)的教學班級。 如選考物理的450 人，選考政治的100 人，如果選考科目仍然使用標準分，相當于認為將不同考生群體的能力分布變?yōu)橄嗤?，?50 人的 “物理” 能力分布和 100 人的 “地理” 能力分布相同，這顯然不合理，故需要對選考科目分數(shù)進行校準，從而實現(xiàn)各學科分數(shù)可比較。 目前大量研究關(guān)注選考科目分數(shù)調(diào)整的問題， 本文基于科學性和實踐操作易行的原則， 根據(jù)溫忠麟提出的分數(shù)校準方法[2]，使用語文、數(shù)學、英語對選考的六科進行分數(shù)校準，然后計算教師教學質(zhì)量分數(shù)。

1. 將各學科的分數(shù)標準化為Z 分數(shù)，即用[（原始分-平均值）/標準差]，標準化后各科各次考試分數(shù)平均值均為0，標準差均為1，處在同一個量尺上，在這個量尺上，語文、數(shù)學、英語第一次考試中的1 分和第二次考試的1 分是等價的，語文、數(shù)學、英語三科分數(shù)也是等價的。 標準化后的分數(shù)記為Z科（為作區(qū)分，后文中選考科目記為Zk科）。

但由于選考科目考生群體不同， 考生能力分布不同，所以標準化后其分數(shù)和語文、數(shù)學、英語是不等價的，需要校準到同一個量尺上。 校準的方法是基于選考科目與語文、數(shù)學、英語三科（合稱 “基礎(chǔ)科”）之間的相關(guān)性， 根據(jù)選考科目分數(shù)統(tǒng)計校準的弱假設(shè)[3]，可以使用基礎(chǔ)科建立一個選考科目的分布，該分布和基礎(chǔ)科整體分布一致，即建立[基礎(chǔ)科→選考科目基礎(chǔ)分]的連接，然后通過選考科目考生群體在此分布中的平均值和標準差對選考科目分數(shù)進行校準，即建立[選考科目基礎(chǔ)分→選考科目分數(shù)]的連接，使選考科目分數(shù)與基礎(chǔ)科三科可比較，從而選考科目各科分數(shù)也可比較。

2. 要將選考科目與語文、數(shù)學、英語聯(lián)系起來，需要建立一個橋梁， 稱為基于基礎(chǔ)科的選考科目基礎(chǔ)分 Xk科（基礎(chǔ)）。 將 Zk科作為因變量，Z語、Z數(shù)、Z英為自變量，使用多元線性回歸得到回歸系數(shù)，作為基礎(chǔ)科三科成績合成選考科目基礎(chǔ)分Xk科（基礎(chǔ)）的權(quán)重W1、W2、W3。 公式如下：

Xk科（基礎(chǔ)）=W1×Z語+W2×Z數(shù)+W3×Z英

其中 Xk科（基礎(chǔ)）為該選考科目基礎(chǔ)分，Z語、Z數(shù)、Z英為語文、 數(shù)學和英語的 Z 分數(shù)，W1、W2、W3為權(quán)重，不同的k 科不同。 對于所有的考生都可以計算其Xk科（基礎(chǔ)），該分數(shù)是用于調(diào)整 k 科分數(shù)的基礎(chǔ)。 Xk科與Z語、Z數(shù)、Z英的多重相關(guān)系數(shù)等于Zk科和Xk科（基礎(chǔ)）的皮爾遜相關(guān)系數(shù)，所以Xk科（基礎(chǔ)）可以作為Zk科和Z語、Z數(shù)、Z英轉(zhuǎn)換橋梁。

3. 將選考科目基礎(chǔ)分Xk科（基礎(chǔ)）重新標準化為Z 分數(shù)，即：

{Zk科（基礎(chǔ)）=[Xk科（基礎(chǔ)）-平均值] /標準差}。

4. 計算選考了k 科的考生群體第3 步中Zk科（基礎(chǔ)）的平均值和標準差，記為：Mk科考生（基礎(chǔ)）和 Sk科考生（基礎(chǔ)）。

5. 通過使用語文、數(shù)學、英語建立的橋梁Zk科（基礎(chǔ)）， 需要將選考科目分數(shù)校準到基于基礎(chǔ)分的量尺上。

①該公式中的1 和2 指第一次考試成績和第二次考試成績。將k 科標準分的平均值校準到

R是Zk科與Z語、Z數(shù)、Z英的多重相關(guān)系數(shù)（即 k 科與基礎(chǔ)科整體的關(guān)系），也是Zk科和Zk科（基礎(chǔ)）的皮爾遜相關(guān)系數(shù)（Zk科與其基礎(chǔ)分之間的關(guān)系），通過此公式將k 科標準分的平均值和基礎(chǔ)分的平均值建立連接。

②將k 科標準分的標準差校準到

k 科考生的基礎(chǔ)分方差為 Sk科考生（基礎(chǔ)），Zk科的默認方差為1，通過使用Zk科與其基礎(chǔ)分之間的關(guān)系R 對二者的方差做了一個加權(quán)平均，通過此公式將k科標準分的標準差和基礎(chǔ)分的標準差建立連接。

③使用第①步計算出的Zk科，和上面計算出的校準平均值（基礎(chǔ)）和標準差（基礎(chǔ)）計算校準分數(shù)，計算公式如下：

6. 語文、數(shù)學、英語使用第1 步的Z 分數(shù)計算每個考生的增值， 用第二次考試的Z 分數(shù)減去第一次考試的 Z 分數(shù)，即 P科=Z科2-Z科1；選考六科使用第 5步的校準分數(shù)計算每個考生的增值， 使用第二次考試的校準分數(shù)減去第一次考試的校準分數(shù)，即Pk科=①該公式中的1 和2 指第一次考試成績和第二次考試成績。。

7. 以教學班級為單位（語文、數(shù)學、英語為行政班級），計算 P科（或 Pk科）的平均值，得到教學班級平均增值。

8. 根據(jù)教師所教班級， 計算教師所教所有班級的平均增值，得到教師教學增值。

三、評價方法應(yīng)用

為了驗證該方法的適用性， 使用某中學的實際數(shù)據(jù)進行理論假設(shè)驗證，并計算結(jié)果，將其結(jié)果與該學校整體教師績效評價體系其他維度指標結(jié)果進行對比，探討該方案的實用性。

（一）前期調(diào)研

通過結(jié)構(gòu)化訪談， 對該學校教師績效評價的困境和難點進行調(diào)研，訪談的結(jié)果顯示，該學校主要問題在于使用學生原始成績和排名計算的教師教學質(zhì)量通過加權(quán)后， 在整個教師績效評價體系中起到了決定性作用， 這是由于使用原始成績和排名沒有經(jīng)過分數(shù)處理，與其他維度如學生評價教師、教師互評等的量尺尺度差異較大， 如全校教師教學質(zhì)量分數(shù)極差為5，標準差為1，而學生評價教師的分數(shù)極差為1，標準差為0.1，二者在教師績效評價體系中的權(quán)重相當，教師教學質(zhì)量分數(shù)則起決定性作用，使其他維度無法發(fā)揮有效作用。 并且使用原始成績和排名計算教學增值本身也存在科學性問題。 針對該學校的情況， 使用第二部分的統(tǒng)計處理方法計算教師教學增值，作為教師教學質(zhì)量維度。 該中學初中年級所有學生均參加各個科目的考試， 適用于標準分數(shù)的評價方法， 使用初二年級的數(shù)據(jù)進行驗證和計算結(jié)果；高一和高二年級將參加高考改革后的高考，即不進行文理分科， 而是從六科等級性考試科目中選擇三科，適用于校準分數(shù)的評價方法，使用高二年級的數(shù)據(jù)進行驗證和計算結(jié)果。

（二）數(shù)據(jù)驗證

使用標準分數(shù)計算教學增值需要滿足分數(shù)分布符合正態(tài)分布， 使用初中某年級五個科目的兩次考試成績，各科各次成績的分布基本符合正態(tài)分布，可以使用標準分數(shù)進行計算。

使用校準分數(shù)計算教學增值，語文、數(shù)學和英語三門基礎(chǔ)科的分布需要滿足正態(tài)分布， 選考科目與基礎(chǔ)科的多重相關(guān)系數(shù)要在0.3-0.9 之間。 為了驗證該學校是否適合使用校準分數(shù)的評價方法， 使用以往多次文理分科的數(shù)據(jù)驗證物理、化學、生物、政治、歷史和地理六科與三門基礎(chǔ)科的相關(guān)是否穩(wěn)定，結(jié)果顯示：六科與三科基礎(chǔ)科的兩兩相關(guān)基本穩(wěn)定，六科與基礎(chǔ)科的多重相關(guān)穩(wěn)定， 物理與基礎(chǔ)科相關(guān)為0.7，化學為 0.6-0.7，生物為 0.6-0.7，歷史為 0.4-0.7，地理為0.4-0.5，政治為0.6-0.7。 然后使用高中某年級選課走班后的數(shù)據(jù)驗證也基本符合這種趨勢，說明該學校分數(shù)特征符合校準分數(shù)的弱假設(shè)， 可以使用該評價方法。

（三）評價結(jié)果

使用第二部分的數(shù)據(jù)處理方法， 計算出該中學初中某年級和高中某年級所有教師的教學增值分數(shù)。 通過由學校管理層和年級部主任參加的座談會討論驗證， 兩個年級的教學增值分數(shù)結(jié)果和主觀預(yù)期基本一致。 該中學初中某年級教學增值分數(shù)極差（最大值與最小值的差）為0.4，標準差為0.1，高中某年級教學增值分數(shù)極差為0.8，標準差為0.2，將其與教師績效評價的其他維度如學生評價、教師互評、管理層評價等維度對比，量尺相當，可以進行比較，這樣可以充分發(fā)揮每一個維度的作用， 體現(xiàn)該評價體系多元評價的初衷。 將教學增值作為教學質(zhì)量分數(shù)應(yīng)用到整個教師績效評價體系中， 還需要根據(jù)教師績效總分和各維度權(quán)重對教學增值分數(shù)進行調(diào)整。

四、討論

本研究從解決目前教師績效評價的難點和關(guān)鍵點的角度， 提出了使用標準分數(shù)和校準分數(shù)計算教師教學增值作為基于學生成績的教學質(zhì)量評價方法，該方法具有理論支撐，同時也能夠符合應(yīng)用的實際和需求， 為我國目前教學質(zhì)量量化評價提供了一條可行途徑。 需要特別指出的是，教師績效評價不能僅關(guān)注于以學生成績?yōu)橹鞯慕虒W結(jié)果， 還應(yīng)該關(guān)注教學過程和教師的思想情感等多個方面， 建立多元的評價體系，克服 “唯分數(shù)” 的評價觀。 評價過程中過分強調(diào)結(jié)果產(chǎn)出并不能反映教師的實際投入和真實績效，甚至產(chǎn)生短期行為[4]。 在訪談的過程中，該中學原有的教學質(zhì)量評價的影響權(quán)重比較大， 確實導(dǎo)致教師在教學中過度關(guān)注學生成績的行為。 也有研究指出，教師的工作量、工作質(zhì)量、外顯工作成果和工作資歷等均對教師分配的公平感有影響， 教師對自身工作績效的認知是綜合性的[5]，所以學校不能僅使用一種指標來確定教師的績效， 如果某一種指標不合理的權(quán)重或計算方法導(dǎo)致其占絕對優(yōu)勢也會產(chǎn)生消極的作用。 改進中小學教師評價應(yīng)從教師發(fā)展的角度出發(fā)，建立多維度的教師績效評價體系，包括教師、學生、管理層甚至家長等多元評價主體應(yīng)參與其中。 有調(diào)查顯示，在義務(wù)教育學校里，績效考核的指標設(shè)置、指標權(quán)重等問題均存在一定分歧，考核辦法得不到絕大部分教師認可與肯定[6]，所以尤其要讓教師在績效評價中發(fā)揮主體作用，加強績效評價培訓，增強評價程序的透明度， 從而使教師績效評價對教師形成良好的激勵機制，在促進教師專業(yè)發(fā)展上發(fā)揮作用，提升教師滿意度，從而提升學校教育教學水平。