基于慕課＋云班課的混合式教學模式構建
——以“美國文學史”課程為例

王曉梅

一、問題的提出

“美國文學史”作為英語專業(yè)的核心課程，在夯實學生英語語言基礎、增強學生文學鑒賞能力、提升學生人文素養(yǎng)方面具有舉足輕重的作用。在我國高等教育改革的背景下，教育部頒布的《高等學校英語專業(yè)本科教學質量國家標準》中對英語專業(yè)學生的能力培養(yǎng)作出了明確規(guī)定：“學生應具有英語語言綜合運用能力、英語文學鑒賞能力和跨文化交流能力；具備運用專業(yè)知識思辨、創(chuàng)新和參與科學研究的能力?！倍遥队⒄Z專業(yè)四級考試大綱（2016年）》中對閱讀理解的測試要求是“能讀懂難度相當于Sons and Lovers（《兒子與情人》）的文學原著”；《英語專業(yè)八級考試大綱（2016年）》中對閱讀理解的測試要求是“能讀懂有一定難度的歷史傳記和文學作品，能理解字面意義和隱含意義；能分析所讀材料的思想觀點、語篇結構、語言特點和修辭手法等”。這些能力養(yǎng)成的重任就交付在“美國文學史”課程上。

然而，近年來，英美文學課程教學現(xiàn)狀堪憂，存在“課程設置寬泛、課時分配縮水、教授內容繁多、教授方式單一”（王成峰 2017）、“被精讀化”（朱剛2004）等問題，且教學格局固守單向文化，缺乏中國文學和文化知識的輸入，造成中西雙向文化交流缺失。在傳統(tǒng)教學模式下，學生上課時不閱讀、不討論是一種常態(tài)。因此，英美文學課程改革迫在眉睫。

在“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”深度融合背景下，慕課及集多種功能于一體的云班課是課時不足且內容龐復的英美文學課程教學改革的最佳推手。鑒于此，嘗試以中國大學MOOC平臺和云班課為載體，以在線自主學習為先導，以調動學生主體性為出發(fā)點，以混合式學習為理論依據(jù)，探索切實可行的“美國文學史”課程的混合式教學新模式。

二、混合式學習理論的概念和內涵

何克抗（2004）認為：“所謂混合學習（Blending learning）就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡化學習（E-learning）的優(yōu)勢結合起來，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性?！蹦壳埃瑖H教育技術界的共識是，“只有將二者結合起來，使二者優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的學習效果”（黃文武 2015）。混合式教學包括課堂教學和在線教學。在線學習主要依托中國大學MOOC平臺，采用補充模式，即保留原有課堂授課時間，利用課外時間開展在線教學（索格飛、遲若冰 2018）。在本研究中，通過對中國大學MOOC平臺和云班課的使用，對“美國文學史”課程教學模式進行新的設計，并將傳統(tǒng)的課堂教學與數(shù)字化教學優(yōu)勢互補，探究基于慕課和云班課的“美國文學史”課程混合式教學模式。

三、基于慕課和云班課的混合式教學模式構建的過程

基于混合式教學的有關理論，并結合“美國文學史”課程的教學目標和實際情況，嘗試對“美國文學史”課程進行慕課、云班課的混合式教學模式設計，如下頁圖所示：

根據(jù)該教學模式的流程，“美國文學史”課程教學環(huán)節(jié)共分為“課前自學—課中內化—課后升華”三個階段。以具體教學案例A Comparative Study of William Faulkner’s The Sound and the Fury and Mo Yan’s Red Sorghum（福克納的《喧嘩與騷動》與莫言的《紅高粱》比較研究）來展示混合式教學模式的實施。

第一階段，課前自學：結合網(wǎng)絡探究式學習和資源型學習。

課前自學的目的是培養(yǎng)學生的自主學習能力及對問題的分析能力。學生在課前需自主學習中國大學MOOC平臺廈門大學李美華教授主持的“20世紀美國經典小說賞析”第六講《〈喧嘩與騷動〉——一首唱給美國南方的挽歌》的課程視頻，做學習筆記，并完成相應的測試題；同時，學生可在慕課論壇中與同伴交流所學、所感、所想，通過思維融合、信息融合對所學查漏補缺。通過自主學習和社會化學習，學生基本能掌握本章涉及的基礎知識。此外，教師根據(jù)教材和視頻內容，以小組作業(yè)的形式布置答疑討論話題。例如：“What are William Faulkner’s novels mainly concerned about?”“What’s William Faulkner’s attitude towards the South?”學生需認真觀看慕課“20世紀美國經典小說賞析”第六講《〈喧嘩與騷動〉——一首唱給美國南方的挽歌》的6個小視頻，并查閱相關文獻，完成答疑討論話題，最后以小組協(xié)作的方式把討論的成果制作成PPT。教師還可以在云班課上組織“頭腦風暴”活動，如“請從大家族衰亡主題和寫作視角這兩個方面討論?？思{和莫言的創(chuàng)作異同點”。學生可以在查閱相關文獻資料后上傳自己的見解。在慕課學習及云班課學習過程中，教師應隨時跟進學生的學習情況，及時督促，并給予指導和幫助。

第二階段，課中內化：結合講授型學習和研究型學習。

在具體教學實踐中，引入研究性學習，即將課堂討論、多媒體演示法、比較文學研究相結合，變被動學習為研究型學習。這一階段的目的在于培養(yǎng)學生探究問題的能力及展示、陳述自我觀點的能力。課堂教學包括小組匯報、文本細讀、比較研究、分組討論、成果交流及反饋評價等活動。

首先，學生以小組形式對教師課前布置的答疑討論話題的成果進行PPT展示，然后由教師作出評價，并解答學生提出的問題。其次，教師引導學生對《喧嘩與騷動》的節(jié)選片段進行細讀，更深層次地理解?？思{的寫作風格、主題、人物塑造、語言特色等。在學生細讀文本時，教師可以采用“蘇格拉底式的思想討論，層層深入地巧妙設問，引導學生的思維向縱深發(fā)展，進而培養(yǎng)其辯證地看待文學作品的價值”（徐天戍 2015）。再次，教師引導學生從大家族衰亡主題、兒童寫作視角及癡傻人視角三個方面對福克納的《喧嘩與騷動》與莫言的《紅高粱》進行比較研究。學生可基于課前搜集到的資料以小組的方式進行自由討論，完成研討任務。在學生小組討論的過程中，教師可適時參與小組討論，并給予建設性的輔導答疑。在學生小組討論結束后，每個小組的代表就研討任務的某一小點匯報交流研討成果，其他組員可以適時補充。最后，教師可靈活采用生生互評、師生問答及教師點評的方式對小組匯報進行及時反饋、評價。這種師生互動保證了學習的有效性，而學生的互評也為教師日后的成績分析提供了參考（張金磊2012）。在總結、歸納的基礎上，教師還可以對?？思{和莫言在主題與寫作視角方面的異同點進行適當補充。中美文學作品的比較研究有利于增強學生的文化比較意識、思辨能力及創(chuàng)新能力。例如，學生在匯報?？思{的《喧嘩與騷動》與莫言的《紅高粱》比較研究結果時，發(fā)現(xiàn)二人在創(chuàng)作時有許多共同之處，如都用到了兒童視角和癡傻人視角，都談論到了大家族衰敗和種種惡的主題。同時，二人的創(chuàng)作也存在著顯著的差異，如福克納和莫言對故鄉(xiāng)的態(tài)度迥異，這根植于不同文化背景下的創(chuàng)作思想：美國南方文化及中國傳統(tǒng)文化。這一系列的教學活動可以使學生更深刻地理解福克納對莫言創(chuàng)作的影響，更深刻地感悟到中西方文學之間的潛對話及千絲萬縷的聯(lián)系。

第三階段，課后升華：結合游戲化學習、研究型學習和網(wǎng)絡探究式學習。

這一階段重在提升學生理性分析、綜合評價的能力。該階段包括文學作品表演、文學批評拓展活動及測試。文學作品表演主要是學生將所學文學作品《喧嘩與騷動》的某個選段通過表演的形式進行再現(xiàn)，并在課堂上進行展示。首先，在分角色扮演活動中，學生既要理解所表演作品選段的內容，又要熟悉作品主題、創(chuàng)作背景、人物塑造、內心活動。這不僅可以有效調動學生學習的積極性，引導他們積極思考、樂于實踐，提高其自主學習效果，還可以加深他們對中美文化差異的理解和提高他們的創(chuàng)新能力。其次，為了提升學生的文學鑒賞及批判能力，要求他們完成教師在云班課答疑討論中設置的相關文學批評拓展話題討論，如“?？思{和莫言小說大家族衰敗主題、女性形象、兒童敘述視角、癡傻人視角、惡的主題比較研究”，針對該話題中的任何一個小點撰寫學習心得，同時查閱相關文獻，自主獲取知識和經驗，并在對文獻進行分析、歸納后，提出新的看法和解決問題的新思路，最終完成課程論文。在這個過程中，教師應提供及時的指導，如學術論文規(guī)范、論文框架合理性、論證的邏輯性等。這一活動不僅可以培養(yǎng)學生的獨立思考能力和批判思維能力，還可以提升他們的創(chuàng)新能力和綜合素質。最后，學生要完成云班課的測試活動。測試內容為?？思{創(chuàng)作背景、主要代表作品、主題、寫作技巧等基礎文學知識。

四、結論

基于慕課和云班課的混合式教學模式前置了基礎知識學習環(huán)節(jié)，把“布盧姆分類法中高層次的內容設置在課堂上”（Raths，D 2013），極大地延伸了有限的課堂時間。這樣，課上教學變?yōu)橛蟹较蛐浴⒂嗅槍π缘拇鹨?、研討，并加入了中西文學對比研究，變單向文化學習為雙向文化交流，其目的是使學生內化課前從慕課上所學的知識，讓知識升華階段延伸至課外。學生積極地參與文學作品表演、文學批評寫作等創(chuàng)造性活動，有效地提升了文學鑒賞能力和人文素養(yǎng)。師生在不斷互動、協(xié)助中完成教與學的任務，變“教師‘一言堂’、學生被動接受”為“學生主動建構意義、教師輔助促進”，使學生在課前、課中與課后一系列教學活動中“動起來”，成為學習的主體。這樣的課堂教學更有利于培養(yǎng)和提升學生的思辨能力、文學素養(yǎng)及創(chuàng)新能力。