基于建構(gòu)式詞匯聯(lián)想方法的二語詞匯深度研究

徐 歌

(1.華僑大學(xué) 外國語學(xué)院，福建 泉州 362021；2. 廣東外語外貿(mào)大學(xué) 外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)研究中心，廣州 510420)

詞匯是所有語言理解和產(chǎn)出的最基本單位。自20世紀(jì)90年代開始，詞匯習(xí)得在二語習(xí)得領(lǐng)域受到了前所未有的重視，詞匯知識(shí)被認(rèn)為是體現(xiàn)二語水平高低的重要標(biāo)志。然而，對二語學(xué)習(xí)者來說，習(xí)得大量新詞仍然是一項(xiàng)艱巨的挑戰(zhàn)[1]。詞匯知識(shí)通常包含詞匯的廣度、深度和聯(lián)結(jié)度三方面內(nèi)容。其中，詞匯深度知識(shí)涉及“學(xué)習(xí)者構(gòu)建詞匯網(wǎng)絡(luò)的能力”，因而詞匯深度的相關(guān)研究成為詞匯研究的中心問題[2]。當(dāng)前，在研究學(xué)習(xí)者詞匯深度知識(shí)的眾多方法中，最引人注目的當(dāng)數(shù)運(yùn)用心理語言學(xué)方法來研究學(xué)習(xí)者的心理詞庫。在該領(lǐng)域，許多國內(nèi)外學(xué)者展開了大量基于自由詞匯聯(lián)想范式的研究，為探究詞匯知識(shí)的存儲(chǔ)方式及二語詞匯的習(xí)得深度提供了寶貴信息[3]。然而，需要指出的是，目前涉及二語詞匯知識(shí)及心理詞庫的研究大多基于共時(shí)橫向的研究范式，歷時(shí)跟蹤性研究較少；研究二語詞匯表征以熟悉的高頻二語詞匯為主，以新習(xí)得詞匯作為測試材料的研究很少；數(shù)據(jù)收集方式以單次詞匯聯(lián)想測試為主，而對同一批被試多次收集詞匯聯(lián)想數(shù)據(jù)的研究并不多見。本文在9次歷時(shí)性的建構(gòu)式詞匯聯(lián)想的前期實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上，檢驗(yàn)二語新詞的動(dòng)態(tài)習(xí)得過程，并通過對實(shí)驗(yàn)組和對照組的詞匯深度進(jìn)行全面分層對比，著重探討建構(gòu)式詞匯聯(lián)想方法對二語學(xué)習(xí)者詞匯深度的影響。

一、詞匯深度的界定與研究方法

(一)詞匯深度的界定

詞匯深度是詞匯能力的一個(gè)重要維度，主要考察學(xué)習(xí)者對詞匯的了解程度。Read細(xì)致區(qū)分了詞匯深度三個(gè)相對獨(dú)立又彼此相關(guān)的層面，包括詞匯意義的精確性、詞匯特征的全面性以及詞匯網(wǎng)絡(luò)知識(shí)。意義精確性是指能夠區(qū)分詞匯有限模糊意義和多種精確定義；詞匯特征全面性是指學(xué)習(xí)者不僅了解一個(gè)單詞的語義特征，還了解詞形、語音、詞法、句法、搭配及語用特征；詞匯網(wǎng)絡(luò)知識(shí)則指把單詞并入與之相關(guān)的圖式中，并區(qū)分該詞與其他相關(guān)詞的意義[4]。

(二)詞匯深度的研究方法

在詞匯習(xí)得的研究領(lǐng)域中，對詞匯的測試形式多種多樣。針對詞匯深度的研究方法主要有詞匯聯(lián)想法(WAF，Word Association Format)和詞匯知識(shí)量表(VKS，Vocabulary Knowledge Scales)。

詞匯聯(lián)想法由Read提出，主要目的在于考察學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)的深度[5]。測試要求受試從備選詞中選出與目標(biāo)詞有關(guān)聯(lián)關(guān)系的詞語，這種關(guān)聯(lián)關(guān)系包括：①目標(biāo)詞與備選詞之間的組合關(guān)系，即兩者之間呈橫向的組合或搭配關(guān)系；②聚合關(guān)系，即兩者之間呈縱向的上下義關(guān)系或在句子中有相似的語法功能；③解析關(guān)系，即備選詞是目標(biāo)詞的部分意義，兩者之間是部分與整體的關(guān)系。由于研究者無法用肉眼看到學(xué)習(xí)者心理詞庫中詞匯的存儲(chǔ)和構(gòu)建，分析對比聯(lián)想詞和目標(biāo)詞的關(guān)系為詞匯習(xí)得的發(fā)展過程提供了行之有效的途徑[6]86。通過聯(lián)想法測試詞匯深度的優(yōu)勢在于操作相對簡單，同時(shí)又能夠覆蓋較為廣泛的詞匯樣本，然而其可靠性會(huì)受到猜測等策略的影響[7]。

考察詞匯深度的另一個(gè)主要工具是詞匯知識(shí)量表。詞匯知識(shí)量表基于連續(xù)體理論，認(rèn)為詞匯習(xí)得的本質(zhì)是逐步積累深入的過程，學(xué)習(xí)者的詞匯知識(shí)并非只是無或有的兩極狀態(tài)，掌握詞匯可以看作是一個(gè)由不知詞義到正確運(yùn)用的連續(xù)統(tǒng)。因而，檢測二語詞匯深度通常采取一種發(fā)展的方式，可以在學(xué)習(xí)者主觀自評的詞匯知識(shí)量表中體現(xiàn)出來[8]。盡管研究者創(chuàng)立了不同版本的詞匯知識(shí)量表，本文主要采用的是Paribakht和Wesche的詞匯知識(shí)量表。該表因操作簡便、分層清晰而備受推崇，使用更為廣泛。

二、建構(gòu)式詞匯聯(lián)想的應(yīng)用

(一)建構(gòu)式詞匯聯(lián)想的理論依據(jù)

詞匯聯(lián)想源于聯(lián)結(jié)主義(Connectionism)，認(rèn)為心理詞庫是“一個(gè)巨大的蜘蛛網(wǎng)”，詞匯依據(jù)關(guān)聯(lián)原則構(gòu)建成特有的語義網(wǎng)絡(luò)，詞與詞之間的聯(lián)結(jié)方式則揭示和表征了人類思維的認(rèn)知過程[9]。建構(gòu)式詞匯聯(lián)想(Constructive Word Association)這一概念中的“建構(gòu)式”來自瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論[10]。知識(shí)的建構(gòu)涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”?！巴笔侵肝胀獠康挠嘘P(guān)信息并結(jié)合到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；“順應(yīng)”是指當(dāng)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)而引起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)重組[11]。建構(gòu)式詞匯聯(lián)想就是在建構(gòu)主義的理論框架下對詞匯聯(lián)想這一心理學(xué)研究范式進(jìn)行創(chuàng)新改造，將二語詞匯習(xí)得過程看作一個(gè)動(dòng)態(tài)建構(gòu)的過程，是學(xué)習(xí)者利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對新詞進(jìn)行主動(dòng)選擇、加工和處理的“同化”，以及對原有舊詞網(wǎng)絡(luò)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造和重構(gòu)的“順應(yīng)”過程。

具體來講，詞匯聯(lián)想測試要求受試者在接收到某個(gè)刺激詞后即刻給出該詞一到三個(gè)不等的聯(lián)想反應(yīng)詞。根據(jù)不同實(shí)驗(yàn)?zāi)康?，采取?寫、聽-說、看-寫或看-說等多種不同的形式使受試者逐一接受刺激。這一過程的認(rèn)知負(fù)荷并不大，只涉及新詞的“同化”過程。建構(gòu)式詞匯聯(lián)想同時(shí)給出兩個(gè)新的刺激詞，要求受試者借助已有舊詞詞匯網(wǎng)絡(luò)在兩個(gè)刺激詞之間尋找共性，從而以“架橋”的形式建構(gòu)出一個(gè)有意義的語音或語義的網(wǎng)絡(luò)，把兩個(gè)新刺激詞聯(lián)系在一起，最后完成一個(gè)類似激活擴(kuò)散模型(Spreading Activation Model)的蛛網(wǎng)[12]。在此“架橋”的過程中，由于激活沿聯(lián)想路徑發(fā)散到記憶中的其他相關(guān)區(qū)域，大面積的詞匯得到了激活和再加工。從理論上講，建構(gòu)式詞匯聯(lián)想在自由式詞匯聯(lián)想的基礎(chǔ)上加大了任務(wù)負(fù)載量，學(xué)習(xí)者需投入更多的思考，這一詞匯的習(xí)得過程不僅涉及“同化”，更包含了“順應(yīng)”過程，因而可以積極地影響新詞的記憶效果。提高學(xué)習(xí)者的詞匯產(chǎn)出能力，不應(yīng)一味地強(qiáng)調(diào)接受性詞匯的學(xué)習(xí)，更有效的策略是強(qiáng)化已有詞匯知識(shí)與新詞匯之間的聯(lián)系，以便在需要時(shí)提取。

(二)建構(gòu)式詞匯聯(lián)想的教學(xué)依據(jù)

由于詞匯深度涵蓋了詞匯網(wǎng)絡(luò)知識(shí)，因而基于心理詞庫網(wǎng)絡(luò)模型的詞匯聯(lián)想法既是一種詞匯深度的測量手段，也可以作為一種加強(qiáng)詞匯深度的方法應(yīng)用于二語教學(xué)中。詞匯聯(lián)想范式最早被應(yīng)用于兒童的母語心理詞庫研究中，之后被廣泛應(yīng)用于二語習(xí)得領(lǐng)域，用來研究二語心理詞庫中詞匯的組織和發(fā)展模式。Van Patten認(rèn)為二語學(xué)習(xí)者的詞匯系統(tǒng)具有類似母語者詞匯系統(tǒng)所建立的聯(lián)結(jié)關(guān)系，即詞匯通過字形、語義及語法等聯(lián)結(jié)成網(wǎng)絡(luò)[13]。

在二語習(xí)得中，詞匯附帶習(xí)得的模式已不能滿足習(xí)得大量詞匯的要求，越來越多的學(xué)者呼吁采用脫離語境的詞匯習(xí)得方式[14]。這種脫離語境的學(xué)習(xí)方式將新詞從整句的輸入流(input scream)中分離開來，減少了句子輸入時(shí)的句法分析和實(shí)時(shí)加工的認(rèn)知負(fù)荷，能夠讓學(xué)習(xí)者更加明確地把注意力集中在目標(biāo)詞的詞形和意義上，從而更快地建立目標(biāo)詞形-義之間的聯(lián)系?？梢哉f，詞匯聯(lián)想本質(zhì)上就是一種脫離語境的詞匯學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者通過觀察刺激詞本身的詞形，提取其語音、語義等信息，產(chǎn)出與刺激詞在詞形、語音、語義等某一層面上相關(guān)聯(lián)的聯(lián)想詞，使習(xí)得新詞以這種關(guān)聯(lián)的方式納入已有的二語詞匯網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中。

同時(shí)，來自認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域的研究證明詞匯深度與詞匯的加工過程以及加工質(zhì)量息息相關(guān)，即記憶的質(zhì)量受加工質(zhì)量的影響，記憶過程對心理詞匯的儲(chǔ)存和提取有重要作用。Hulstijin和Laufer提出了投入負(fù)載假設(shè)(Involvement Load Hypothesis)，認(rèn)為新詞的記憶效果受到加工新詞時(shí)投入程度的影響，任務(wù)負(fù)載量越大，記憶效果越好。具體來說，在詞匯加工過程中，學(xué)習(xí)者對目標(biāo)詞的詞形、語音、意義等方面進(jìn)行深度思考而獲得的信息能夠更好地保留在記憶中，因而對詞匯習(xí)得產(chǎn)生積極的影響[15]。孫繼平、孫秀麗考察了詞匯聯(lián)想范式在二語詞匯習(xí)得中的應(yīng)用，并在課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)了短期和長期的積極效果。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者的心理詞庫是一個(gè)龐大的立體網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，當(dāng)新詞以聯(lián)想方式進(jìn)入其中某個(gè)次級網(wǎng)絡(luò)時(shí)，與相關(guān)詞匯發(fā)生關(guān)聯(lián)，使得整個(gè)習(xí)得過程形成知新和溫故的不斷循環(huán)，從而幫助學(xué)生學(xué)習(xí)新詞。因此，建立詞匯之間的聯(lián)想網(wǎng)絡(luò)體系有助于該網(wǎng)絡(luò)中的個(gè)體詞匯習(xí)得[16]。

本研究通過建構(gòu)式詞匯聯(lián)想的方法進(jìn)行新詞習(xí)得，以詞匯知識(shí)量表對習(xí)得詞匯的深度進(jìn)行考察，著重回答以下兩個(gè)問題：一是建構(gòu)式詞匯聯(lián)想對二語學(xué)習(xí)者的詞匯深度有何影響，二是建構(gòu)式詞匯聯(lián)想中刺激詞的詞性是否會(huì)對詞匯深度產(chǎn)生影響。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對象

本研究中的參與者來自福建省某大學(xué)本科非英語專業(yè)新生。通過方便抽樣的原則分為實(shí)驗(yàn)組和對照組，每組各30名學(xué)生。這60名學(xué)生的英語學(xué)習(xí)時(shí)長為8-9年，詞匯量在3 500-4 000，兩組學(xué)生的大學(xué)英語課程由筆者同時(shí)教授。對他們的入學(xué)分級考試成績進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組和對照組在整體二語水平上并無顯著差異(t=-0.331， df=58，p>0.05)。因此，可以把兩個(gè)組分別定為實(shí)驗(yàn)組和對照組。

(二)研究方法

本次研究主要目的是檢驗(yàn)歷時(shí)性的建構(gòu)式詞匯聯(lián)想的新詞習(xí)得方式對詞匯深度的影響，實(shí)驗(yàn)分為前期建構(gòu)式詞匯聯(lián)想新詞習(xí)得和后期檢驗(yàn)習(xí)得新詞的詞匯深度兩個(gè)階段。前期實(shí)驗(yàn)主要在實(shí)驗(yàn)組中開展歷時(shí)9周的建構(gòu)式詞匯聯(lián)想任務(wù)，并在對照組中開展一般的詞匯練習(xí)。具體來說，實(shí)驗(yàn)組每周完成的建構(gòu)式詞匯聯(lián)想試卷是當(dāng)周大學(xué)英語課中的兩個(gè)新學(xué)單詞，要求這些同學(xué)在15分鐘的時(shí)間限制內(nèi)，不參考借助任何詞典工具，將兩個(gè)單詞以構(gòu)建蛛網(wǎng)的方式，通過借助心理詞庫中已有的單詞搭建在一起。同時(shí)，對照組則在相應(yīng)時(shí)長內(nèi)完成教師布置的詞義匹配練習(xí)。為保證建構(gòu)式詞匯聯(lián)想的有效性，同一次測試中同時(shí)出現(xiàn)的兩個(gè)刺激詞應(yīng)該同時(shí)滿足兩個(gè)必要條件：第一，兩個(gè)刺激詞詞性相同并且屬于不同的語義范疇；第二，為了檢驗(yàn)聯(lián)想建構(gòu)過程對詞匯的深度影響，刺激詞屬于受試者在課堂學(xué)習(xí)之前并未習(xí)得的詞匯。本實(shí)驗(yàn)中用到的建構(gòu)詞匯網(wǎng)絡(luò)的詞對共有9對，例如：pledge-emerge；flexibility-inferiority；alternative-imaginary等。前期實(shí)驗(yàn)共收集到30名實(shí)驗(yàn)組受試者的歷時(shí)性建構(gòu)式詞匯聯(lián)想數(shù)據(jù)，可用于分析探討二語學(xué)習(xí)者的心理詞庫組織和發(fā)展模式。

后期實(shí)驗(yàn)基于詞匯知識(shí)量表，在前期實(shí)驗(yàn)結(jié)束后的一個(gè)月對實(shí)驗(yàn)組和對照組的所有成員進(jìn)行一次詞匯深度測試，收集和對比實(shí)驗(yàn)組和對照組的詞匯深度得分。試卷上共有36個(gè)詞，其中18個(gè)詞是實(shí)驗(yàn)組成員曾進(jìn)行主動(dòng)語義建構(gòu)的刺激詞，另外18個(gè)詞為課堂上講解過的重點(diǎn)詞匯，充當(dāng)干擾項(xiàng)。所有詞匯隨機(jī)排列，以避免順序效應(yīng)。這60名學(xué)生需要對這些詞的熟悉度按照1-5的等級來劃分：1級和2級分別為“印象中不記得見過該詞”和“印象中見過該詞，但忘記詞義”，表明該詞匯甚至還沒有容納到二語學(xué)習(xí)者的接受性詞匯中；3級為“認(rèn)識(shí)該詞，知道大致詞義，不能確定”；4級為“能在句中正確體現(xiàn)該詞的意義”；而5級則代表“能在句中正確體現(xiàn)該詞的意義，并沒有語法錯(cuò)誤”，標(biāo)志著該詞匯已經(jīng)并入該學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯的范疇。經(jīng)初步整理，回收了60份有效的詞匯深度自評試卷。為了進(jìn)一步檢測受試者自評的有效性，從實(shí)驗(yàn)組和對照組中隨機(jī)抽取了10名學(xué)生進(jìn)行后測，以口頭翻譯和造句的方式分別對其試卷上標(biāo)為4級和5級的詞匯進(jìn)行考查。對10名學(xué)生測試的詞匯共計(jì)220個(gè)，正確率達(dá)到97.3%以上，具有較高的可信度。最后對60份詞匯深度問卷中的所有數(shù)據(jù)分類整理，通過SPSS21.0軟件進(jìn)行顯著性檢驗(yàn)。

四、研究結(jié)果

對實(shí)驗(yàn)組和對照組詞匯深度的描述統(tǒng)計(jì)量及獨(dú)立樣本進(jìn)行T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)組和對照組在刺激詞的詞匯深度、干擾詞的詞匯深度以及整體詞匯深度三方面均有顯著差異，p值分別為0.000，0.000和0.000，均小于0.05的顯著水平。沒有參與建構(gòu)式詞匯聯(lián)想的對照組不僅刺激詞詞匯深度顯著低于實(shí)驗(yàn)組(MD=-0.66)，甚至干擾詞項(xiàng)的詞匯深度也顯著低于實(shí)驗(yàn)組(MD=-0.58)。因而造成了對照組在該份詞匯深度調(diào)查問卷中的整體詞匯深度顯著低于實(shí)驗(yàn)組的詞匯深度(MD=-0.63)，詳見表1。

表1 實(shí)驗(yàn)組和對照組詞匯深度的描述統(tǒng)計(jì)量及獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

配對樣本刺激詞深度和干擾詞深度的T檢驗(yàn)結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)組的刺激詞和干擾詞的詞匯深度有顯著的差異(t=4.727，df=29，p<0.05)，而對照組的刺激詞深度和干擾詞深度并沒有顯著差異(t=2.947，df=29，p>0.05)，詳見表2。

表2 實(shí)驗(yàn)組和對照組的詞匯深度配對樣本T檢驗(yàn)

將詞匯深度調(diào)查問卷中的詞匯進(jìn)一步細(xì)分名詞、動(dòng)詞和形容詞三種類型，對比實(shí)驗(yàn)組和對照組不同詞性間的詞匯深度差異。通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組在名詞、動(dòng)詞和形容詞三個(gè)層級上的詞匯深度都要顯著高于對照組，p值分別為0.000，0.000和0.000，均小于0.05的顯著水平。根據(jù)詞類的詞匯深度得分由高到低排列，實(shí)驗(yàn)組和對照組的結(jié)果高度一致，均是名詞>動(dòng)詞>形容詞。其中，實(shí)驗(yàn)組和對照組之間在形容詞的詞匯深度方面差異最大(MD=4.12-3.13=0.99)，高于名詞(MD=4.66-4.13=0.53)和動(dòng)詞(MD=4.51-3.91=0.60)的差異，詳見表3。

表3 不同詞性下詞匯深度的描述統(tǒng)計(jì)量及獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

最后，考察名詞、動(dòng)詞和形容詞三類詞性是否會(huì)影響實(shí)驗(yàn)組或?qū)φ战M的組內(nèi)詞匯深度。表4中的單因素方差分析(One-Way ANOVA)結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組在不同的詞性類型上的整體詞匯深度并沒有顯著的差異[F(2，33)=4.369，p>0.05]，但是Tukey事后檢驗(yàn)結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組對12個(gè)名詞的整體詞匯深度要顯著高于動(dòng)詞(MD=0.45)。對照組的單因素方差檢驗(yàn)結(jié)果和實(shí)驗(yàn)組極為相似，即三種詞性類型的整體詞匯深度并沒有顯著的差異[F(2，33)=4.660，p>0.05]。但是基于Tamhane的事后檢驗(yàn)結(jié)果顯示，對照組的名詞整體詞匯深度要顯著高于動(dòng)詞和形容詞，分別為MD=0.61和MD=0.76，而動(dòng)詞和形容詞間并沒有顯著差異。

表4 實(shí)驗(yàn)組和對照組在詞性方面的詞匯深度單因素方差檢驗(yàn)

五、討論

(一)建構(gòu)式詞匯聯(lián)想對二語學(xué)習(xí)者的詞匯深度影響

本研究發(fā)現(xiàn)歷時(shí)性的建構(gòu)式詞匯聯(lián)想的新詞習(xí)得方式對詞匯深度有著積極的影響，可以提高中國學(xué)習(xí)者的二語詞匯深度。表1顯示實(shí)驗(yàn)組不僅在刺激詞的詞匯深度方面顯著高于對照組(t=6.148，df=58，p<0.05)，這種主動(dòng)地建構(gòu)刺激詞詞匯網(wǎng)絡(luò)的過程甚至帶動(dòng)并影響了整體詞匯習(xí)得，而且在干擾詞匯以及整體詞匯深度方面也顯著高于對照組(分別為t=5.056，df=58，p<0.05和t=5.671，df=58，p<0.05)。這是由于基于激活擴(kuò)散模型的詞匯聯(lián)想要求受試者在兩個(gè)詞之間建立某種聯(lián)系，在此過程中受試者除了要認(rèn)真分析刺激詞的詞形、詞義，還需要發(fā)散式聯(lián)想，同時(shí)激活刺激詞周邊的詞匯，于是聯(lián)想像一條通路一樣從一個(gè)刺激詞周圍四散蔓延，直到在某個(gè)點(diǎn)上與另外一個(gè)刺激詞周圍的聯(lián)想詞形成對接。由于受試者積極主動(dòng)建構(gòu)詞匯網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)一步內(nèi)化了新詞(刺激詞)的詞形和詞義，使得新詞與原有的詞匯系統(tǒng)發(fā)生了更為緊密的聯(lián)系，自然加深了新詞在工作記憶中的印象，從而影響了詞匯保持力和詞匯深度。盡管實(shí)驗(yàn)組每次完成詞匯聯(lián)想的時(shí)間控制在有限的15分鐘內(nèi)，但是歷時(shí)性的測試很可能幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)一步喚醒了元語言意識(shí)，這種詞匯加工方式的遷移作用使得實(shí)驗(yàn)組在干擾詞的詞匯深度上也要顯著高于對照組，從而帶動(dòng)了整體詞匯的詞匯深度提高。孫繼平和孫秀麗的研究也表明，長時(shí)間的聯(lián)想網(wǎng)絡(luò)習(xí)得模式對中高水平學(xué)習(xí)者的接受性和產(chǎn)出性詞匯習(xí)得均具有明顯的促進(jìn)作用，新詞和舊詞在知新和溫故的循環(huán)中不斷深化，促進(jìn)整體詞匯水平的提高[16]。

表2顯示詞匯的加工質(zhì)量會(huì)直接影響詞匯記憶效果，即對詞匯有意識(shí)地進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建的程度不同會(huì)相應(yīng)地導(dǎo)致詞匯深度不同。通過實(shí)驗(yàn)組的配對樣本T檢驗(yàn)結(jié)果可以看到，以書面形式進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)的刺激詞的詞匯深度要顯著高于干擾詞的詞匯深度(t=4.727，df=29，p<0.05)，而對照組的刺激詞和干擾詞的詞匯深度并沒有顯著差別。根據(jù)投入負(fù)載假說，記憶新詞受到加工詞匯時(shí)投入程度的影響，對新詞匯的加工越是精細(xì)，詞匯記憶效果越好。由于實(shí)驗(yàn)組在完成建構(gòu)式詞匯聯(lián)想測試的時(shí)候，需要對刺激詞的讀音、拼寫、語法特征、意義、與其他詞的語義關(guān)系等高度注意，在建立兩者關(guān)聯(lián)的同時(shí)激活了大量與之相關(guān)的次級網(wǎng)絡(luò)詞匯，認(rèn)知負(fù)載較大。而干擾詞由于沒有經(jīng)歷這一實(shí)實(shí)在在落實(shí)于書面的建構(gòu)過程，雖然受到了加工過程帶來的遷移作用的影響，即學(xué)習(xí)者會(huì)有意無意在大腦中對新詞進(jìn)行類似的加工，但是投入負(fù)載不能和刺激詞相提并論，因而產(chǎn)生了上述差異。我們不難得出這樣的結(jié)論：深度加工可以增強(qiáng)記憶效果(尤其是長期記憶效果)，拓寬信息提取的通道，提高學(xué)習(xí)者的詞匯產(chǎn)出能力。

另外值得引起注意的是，對照組中有兩名學(xué)生的表現(xiàn)非常突出，調(diào)查問卷中的整體詞匯深度明顯高于同組其他成員的平均水平，幾乎達(dá)到了實(shí)驗(yàn)組整體詞匯深度水平(分別為M=4.25，MD=0.56和M=4.23，MD=0.54)。經(jīng)過后期的個(gè)案訪談，發(fā)現(xiàn)他們在單詞的習(xí)得方面有共通之處，即在學(xué)習(xí)新單詞后會(huì)主動(dòng)把單詞記在特定的小本子上，并按照單詞的語義或語音來對單詞進(jìn)行分類整理，加強(qiáng)記憶。其中一位還會(huì)運(yùn)用自己的第二語言去給新詞下簡單的定義。這些做法說明，他們已有比較清晰的元語言意識(shí)，懂得用舊詞去加工新詞。無論是對單詞分類整理還是用其他單詞解釋新詞，都是有意識(shí)地對新詞進(jìn)行了主動(dòng)加工和建構(gòu)，將其并入已有二語心理詞庫中，與其他的單詞建立聯(lián)系，以此來增加詞匯的保持力。

(二)聯(lián)想刺激詞詞性對二語詞匯深度產(chǎn)生的影響

在二語詞匯習(xí)得過程中，影響心理詞庫建構(gòu)的因素主要包括詞頻、詞性和同源性。因此，本研究在控制了刺激詞詞頻和同源性的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步考察詞性對詞匯深度的影響。表4中實(shí)驗(yàn)組和對照組的單因素方差檢驗(yàn)結(jié)果，驗(yàn)證了詞性并非影響中國學(xué)習(xí)者二語心理詞匯提取的最關(guān)鍵因素，不論是實(shí)驗(yàn)組還是對照組，在名詞、動(dòng)詞和形容詞上的整體詞匯深度差異并不顯著，分別為F(2，33)=4.369，p>0.05和F(2，33)=4.660，p>0.05，這一結(jié)果充分證明了幫助實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)者顯著提高整體詞匯深度的主要因素來源于歷時(shí)性的詞匯聯(lián)想訓(xùn)練，而不是單純由所選刺激詞本身所產(chǎn)生的差異。

然而不可忽視的是不同詞性的刺激詞之間仍然存在詞匯深度的差別。通過表4的檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組和對照組中名詞的詞匯深度均顯著高于動(dòng)詞詞匯深度(分別為MD=0.45，p<0.05和MD=0.61，p<0.05)。這一結(jié)果表明不同詞性涉及的認(rèn)知要素不盡相同，即對不同詞類來說，反應(yīng)模式以及所構(gòu)成的語義關(guān)系各有不同。依據(jù)Aitchison的論述，名詞是大腦中最穩(wěn)固的詞類。這是由于名詞更容易構(gòu)成層級語義網(wǎng)絡(luò)，而動(dòng)詞要比名詞更具有多義性，且由于其所攜帶的句法功能，因而增大了習(xí)得困難[6]113。大量的一語詞匯研究表明：兒童初期習(xí)得的詞匯絕大多數(shù)是在真實(shí)世界里有對應(yīng)實(shí)體的具體名詞，且這些詞因?yàn)榫哂锌筛兄远瘸橄笤~更易習(xí)得、更快提取，因而也更容易建立豐富的語義關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。在形容詞方面，表3顯示實(shí)驗(yàn)組和對照組均呈現(xiàn)較低的詞匯深度(分別為M=4.12和M=3.13)，屬于大致知道詞義和確定詞義不確定其用法，且兩組之間在形容詞類的詞匯深度差別最大(MD=0.99)。究其原因，可能是因?yàn)橹袊Z學(xué)習(xí)者對形容詞的主觀習(xí)得動(dòng)力最低。比起SV(O)基本句型中的名詞和動(dòng)詞，形容詞類更像是名詞的附屬品，并不是詞匯習(xí)得的核心部分。通過個(gè)案訪談數(shù)位學(xué)生了解到，在記憶單詞的過程中，更側(cè)重的是名詞和動(dòng)詞的記憶，生僻或比較高級的形容詞往往排在其記憶單詞表的后面。

六、結(jié)語

本研究基于詞匯知識(shí)量表，著重考察了建構(gòu)式詞匯聯(lián)想對二語新習(xí)得詞匯的詞匯深度的影響，研究結(jié)果表明新詞的詞匯深度與加工該詞所投入的認(rèn)知負(fù)載呈正關(guān)聯(lián)，即一個(gè)單詞的詞匯深度取決于該詞并入心理詞庫的程度。因此，在二語新詞習(xí)得中，運(yùn)用建構(gòu)式詞匯聯(lián)想范式，能夠幫助二語學(xué)習(xí)者強(qiáng)化元語言意識(shí)，注意到詞匯系統(tǒng)是一個(gè)相互聯(lián)系、相互依存的整體。在二語學(xué)習(xí)者建構(gòu)詞匯網(wǎng)絡(luò)過程中，學(xué)習(xí)者對詞匯知識(shí)不是被動(dòng)地接收，而是積極主動(dòng)地加工，把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)中。在課堂教學(xué)中，教師亦可以指導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地建構(gòu)詞匯聯(lián)想網(wǎng)絡(luò)，同時(shí)兼顧不同詞性對詞匯網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)的影響，使二語學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得取得更好的效果。最后需要指出的是，建構(gòu)式詞匯聯(lián)想是對傳統(tǒng)自由詞匯聯(lián)想的創(chuàng)新性改造，這種研究范式的合理性和有效性還有待后續(xù)研究進(jìn)一步的驗(yàn)證。