大學(xué)英語課堂的同伴互評：學(xué)生的認(rèn)識

蔣燕

摘 要：本研究聚焦我國南方兩所高校4位英語教師的課堂，通過課堂觀察、教師訪談、學(xué)生訪談等數(shù)據(jù)收集方式，探究學(xué)生對于同伴互評的認(rèn)識。研究結(jié)果表明，學(xué)生對于同伴互評接受度差異較大。在互評的實(shí)施過程中，學(xué)生感受到了語言水平、認(rèn)知能力、社交技能和自主意識的提升，也經(jīng)歷了能力上不勝任、態(tài)度上不認(rèn)同、評價過程缺乏指引等困難。學(xué)生和教師的個人因素以及學(xué)校和社會的環(huán)境因素都影響了學(xué)生對互評的看法。研究探討了在中國社會文化環(huán)境下如何有效開展同伴互評。

關(guān)鍵詞：同伴互評;學(xué)生的認(rèn)識;影響因素

1.引言

同伴互評（peer assessment）指學(xué)習(xí)主體對彼此完成學(xué)習(xí)任務(wù)的情況進(jìn)行評價的活動，是我國大學(xué)外語教育多元評價體系的重要組成部分?；ピu具有促進(jìn)學(xué)習(xí)和總結(jié)學(xué)習(xí)的雙重功能。評價的對象包括書面產(chǎn)品（如作文、翻譯）和口頭產(chǎn)品（如口頭報告、采訪）[1]。國外有關(guān)同伴互評的經(jīng)典文獻(xiàn)指出，這種模式讓學(xué)生承擔(dān)起學(xué)習(xí)責(zé)任，賦予他們權(quán)利和機(jī)會去分析、監(jiān)督、和評判同伴的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果，因此能有效地培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)意識、促進(jìn)批判性思維、提高社交能力。由于其優(yōu)越性順應(yīng)了我國大學(xué)英語教學(xué)改革的趨勢，同伴互評在一系列指導(dǎo)性文件中被大力推薦。

縱觀我國英語教育界近年來涌現(xiàn)出的實(shí)證研究，一方面，同伴互評的促學(xué)作用在寫作、翻譯、和演講課堂都得到了印證。另一方面，盡管綱領(lǐng)性文件積極倡導(dǎo)，同伴互評并未在實(shí)際的教學(xué)中廣泛、系統(tǒng)地實(shí)施[2]。此外，已有的研究側(cè)重互評的效果和可行性，聚焦學(xué)生對于同伴互評認(rèn)識的研究并不多。

作為評價的主體，學(xué)生對于互評活動的看法直接影響其實(shí)施效果。探究學(xué)生對于互評的認(rèn)識，能反映這一模式對于學(xué)習(xí)的積極作用，揭示實(shí)際操作中的具體困難，為下一步有效推進(jìn)大學(xué)英語課堂的同伴互評模式提供依據(jù)。本研究調(diào)查了南方某省兩所高校4位英語教師和他們所授課班級的31名學(xué)生。通過課堂觀察、教師訪談、學(xué)生訪談等數(shù)據(jù)收集方式，分析學(xué)生對于互評的認(rèn)識，揭示實(shí)施中的困難并探討解決方案。

2.文獻(xiàn)回顧

國外關(guān)于學(xué)生對同伴互評認(rèn)識的研究主要涉及學(xué)生的態(tài)度、參與互評的收獲和操作中的困難等。例如，澳大利亞的本科生總體上對互評模式持積極的態(tài)度，歡迎同伴提出改進(jìn)意見。但是當(dāng)互評結(jié)果用于終結(jié)性目的時，他們視同伴為競爭者，傾向于給同伴低分，導(dǎo)致評價過程不夠?qū)I(yè)，評價結(jié)果不夠公正[3]。

在調(diào)查學(xué)生態(tài)度的同時，很多學(xué)者也探究了互評過程中學(xué)生的收獲。認(rèn)知上，評價的過程能提高分析能力，帶來自我反思。情感上，互評能幫助學(xué)生理解評價標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，有利于自我管理。語言能力上，在英語作為二語的課堂，同伴反饋能提升讀者意識，提高英語寫作興趣和能力。然而，質(zhì)疑學(xué)生作為評價者的能力，擔(dān)心評價影響人際關(guān)系，認(rèn)為教師是法定的評價者，以及不滿意同伴的評價態(tài)度是學(xué)生在互評中遇到的共性問題。

我國大學(xué)英語教育領(lǐng)域近十年來涌現(xiàn)出不少同伴互評的研究?？傮w來說，這些研究呈現(xiàn)兩個特點(diǎn)。第一，覆蓋領(lǐng)域廣、涵蓋了同伴互評在英語寫作、翻譯、演講等課堂上的開展情況，尤其以英語寫作中的同伴書面反饋研究居多。第二，研究角度多，涉及了標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置，互評實(shí)施，互評有效性等方面。探究互評有效性的研究最多，一些研究發(fā)現(xiàn)同伴反饋和教師反饋同等有效，可以互為補(bǔ)充，另一些則發(fā)現(xiàn)同伴反饋并非完全有效，不能完全取代教師評閱反饋。

調(diào)查中國大學(xué)生對互評認(rèn)識的研究較少，且多是在調(diào)查有效性的同時，附帶探究學(xué)生對互評的接納度。這些研究呈現(xiàn)出學(xué)生普遍歡迎互評的態(tài)勢、也印證了互評的諸多益處。例如，互評能提高寫作興趣、促進(jìn)自我反思、增強(qiáng)協(xié)商意識[4];互評對寫作能力、英語交際能力、自主學(xué)習(xí)能力和協(xié)作能力有積極作用[5];互評有助于提高譯文質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)習(xí)者的交流合作。然而，個別研究也暴露了學(xué)生參與互評時遇到的困難。例如，在認(rèn)知層面，學(xué)生對評價者身份，評價能力，評價結(jié)果的使用存在困惑;在社會文化層面，顧及情面、上浮同伴等級也給學(xué)生帶來了壓力。以上研究表明學(xué)生普遍認(rèn)可互評的學(xué)習(xí)模式，但對學(xué)生接納態(tài)度背后的原因未做充分調(diào)查。探究學(xué)生參與同伴互評時的所思所想，揭示遇到的問題并提出解決策略能為今后更合理地設(shè)計(jì)、實(shí)施、和監(jiān)控互評活動提供建議。

3.研究設(shè)計(jì)

本研究旨在回答兩個問題：1）學(xué)生是如何看待同伴互評的？2）學(xué)生對同伴互評的看法受到哪些因素的影響？根據(jù)先導(dǎo)研究的結(jié)果，研究者邀請了我國南方兩所高校的4名英語教師和他們授課班級的31名學(xué)生參與研究。4名教師的最高學(xué)歷、教齡和性別各異，31名學(xué)生的英語水平涵蓋了高中低三個等級，目的是收集不同層次的數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)進(jìn)行了編碼以保證參與者的匿名性：教師分別編碼為T1、T2、T3和T4。學(xué)生的編號為“C”（班級）+序號+“H/A/L”（英語水平）+序號，例如C1-H2代表T1教師班上的第二位英語成績較好的學(xué)生。

數(shù)據(jù)收集分為兩輪：研究者在第一學(xué)期連續(xù)觀察了每位教師8次課堂教學(xué)，并分別采訪了4位教師和每個班級各3名英語水平不同的學(xué)生，收集課堂觀察數(shù)據(jù)48小時，個人訪談數(shù)據(jù)8小時。第二個學(xué)期除了之前受訪的12位學(xué)生之外，每班又新增了3-4位學(xué)生，研究者對8組共31名學(xué)生進(jìn)行了小組訪談，收集小組訪談數(shù)據(jù)8小時。

課堂觀察的數(shù)據(jù)主要用來識別同伴互評活動，輔助對訪談數(shù)據(jù)的分析和解讀。結(jié)合研究者的課堂記錄，課堂錄音被反復(fù)播放，包含互評的活動被標(biāo)注出來，對照文獻(xiàn)界定后轉(zhuǎn)寫成文本。在4位教師32課時的課堂數(shù)據(jù)中，最終確定同伴互評事件8例，具體信息見表1：

訪談錄音被全文轉(zhuǎn)錄，轉(zhuǎn)錄的文本輸入Nvivo進(jìn)行內(nèi)容分析、編碼、歸類。這部分?jǐn)?shù)據(jù)的分析揭示了學(xué)生對互評的認(rèn)識以及背后的原因。質(zhì)性數(shù)據(jù)的編碼體系如表2：

4.研究發(fā)現(xiàn)

4.1學(xué)生的認(rèn)識

學(xué)生對互評的認(rèn)識主要集中在四個方面：互評的目的、參與互評的收獲、實(shí)施中的困難和總體接納程度。

4.1.1互評目的

訪談中，兩所高校（UA和UB）的學(xué)生普遍認(rèn)為，開展同伴互評是為了相互學(xué)習(xí)，取長補(bǔ)短，正如這位同學(xué)談到：

在對別人評價的過程中你會了解他，可以取長補(bǔ)短。同伴的反饋也會讓我更清楚自己目前的情況，認(rèn)識到自己的優(yōu)勢和某些方面的不足。（C4-L1）

訪談中學(xué)生還談到，除了4位綜合英語教師，其他任課教師也開展了不同形式的互評活動，如UB的寫作課上，互評要求全班參與、小組評分，成績計(jì)入過程評價（30%），與期中考試（30%）和期末考試（40%）一起構(gòu)成課程總成績。與之相應(yīng)，UB的學(xué)生指出了同伴互評產(chǎn)出等級的功能：

我們要給同伴的作文評分（1-5分）并寫下自己的意見，然后上交給老師評分，我們的評價也會被評分并記錄下來算做平時成績。（C3-A2）

然而，也有少數(shù)學(xué)生認(rèn)為互評是為了給老師幫忙，與學(xué)生關(guān)系不大。代表性的看法有：

閱讀老師讓我們評試卷有好幾次，她講解答案，然后我們打?qū)﹀e。她的目的我就不清楚，可能是她來不及改試卷吧。（C2-A2）

4.1.2參與互評的收獲

同伴互評讓學(xué)生從被評判者的傳統(tǒng)角色，變成了彼此學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督者和學(xué)習(xí)成果的評價者，讓學(xué)生體驗(yàn)到了語言水平，認(rèn)知能力，社交技能和自主意識等方面的提升。首先，品鑒同伴的書面或口頭產(chǎn)品屬于輸入性的學(xué)習(xí)，優(yōu)秀的同伴作品對評判者的語言水平有潛移默化的促進(jìn)作用。

我從其他同學(xué)的作業(yè)中學(xué)到了我不會的表達(dá)和句式，感覺自己的水平得到了提升。（C4-A1）

其次，評價的過程需要評判者獨(dú)立思考，理解并運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)去衡量作品的質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)優(yōu)點(diǎn)、指出問題、提供建議。這一過程鍛煉了高階思維，促進(jìn)了深度學(xué)習(xí)。

你在評價別人作業(yè)的時候，會思考得更多，你要想他哪里出了問題，怎樣在他原有的基礎(chǔ)上表達(dá)得更好一些?？吹綄Ψ胶芏鄦栴}時，我也會反思。換做是我，我會怎樣組織語言？（C1-H1）

此外，在學(xué)生看來，互評能夠培養(yǎng)評價、溝通等社交技能，為將來的職業(yè)生涯打下基礎(chǔ)。

這個過程能鍛煉很多能力，比如學(xué)會pair work， team work，在人際交流中聆聽接納不同的聲音，學(xué)會包容。（C4-A1）

最后，同伴互評擺脫了單純依賴教師的學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生承擔(dān)起更多的學(xué)習(xí)責(zé)任，激發(fā)自主意識。

我以前思考的是怎樣做能夠符合老師的心情，符合他的意愿、他的標(biāo)準(zhǔn)。而現(xiàn)在我是主人了，我們提出自己的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則，按照自己的標(biāo)準(zhǔn)做事情，思考的角度會很不一樣。（C4-L2）

訪談中，學(xué)生提到的收獲還包括同伴的反饋更及時（C3-L1）、更容易理解（C4-H2;C1-L1）、有協(xié)商余地（C3-H1），增加了評價的公平性（C4-A2）等等。

4.1.3實(shí)施互評的困難

在實(shí)際操作中學(xué)生也遇到不少困難，主要體現(xiàn)在能力、態(tài)度和技術(shù)層面。能力上，學(xué)生認(rèn)為他們還處于語言的學(xué)習(xí)階段，目前的英語水平不足以支持他們做出有效的評判。

互評作業(yè)的時候，看得懂我就會改，有時自己也不懂，互評對于我來說還是有難度的。（C1-L2）

除了語言水平，學(xué)生對自己或同伴的評價能力也心存疑慮。一些學(xué)生不知道如何點(diǎn)評，另一些則認(rèn)為同伴點(diǎn)評不夠?qū)I(yè)，這直接影響了學(xué)生采納同伴反饋進(jìn)行下一步修改提高的可能性。例如：

我不知道從哪些方面去評價同學(xué)的文章。（C3-A3）

做互評我有顧忌，因?yàn)槲矣羞^錯誤點(diǎn)評（的經(jīng)歷），給同學(xué)幫倒忙了。（C2-H2）

態(tài)度上，部分學(xué)生不重視互評、敷衍了事;另一些同學(xué)不認(rèn)同互評，覺得是教師的職責(zé)，致使互評流于形式。

大家的重視程度還不夠吧，做的也不是那么用心，認(rèn)為是一種任務(wù)，所以不管是贊揚(yáng)還是批評意見，給的質(zhì)量都不高，都是隨便應(yīng)付了事。（C4-L2）

同學(xué)們會覺得幫別人看作業(yè)是浪費(fèi)自己的時間，改作業(yè)是老師的事情，為什么要同學(xué)們來做。（C2-H1）

技術(shù)支持上，學(xué)生在互評實(shí)施的整個過程中似乎都缺乏學(xué)校和教師的輔助。實(shí)施前，沒有充分的培訓(xùn)幫助學(xué)生了解互評的原理和意義;實(shí)施中，缺乏清晰的評價標(biāo)準(zhǔn)或具體的流程指引;互評結(jié)束后也缺少教師的反饋和總結(jié)。例如：

我做出的評價對不對，是否對同學(xué)有幫助，老師也沒有給出反饋。感覺很迷茫。（C3-A3）

訪談中，學(xué)生們還提到互評比較耗時（C3-A3， C3-L1）、難以安排時間等問題。

4.1.4總體接受度

學(xué)生對于互評的接受度差異較大，可分為不太贊成、有條件地接受和大力支持三種。第一類學(xué)生不贊成互評活動的開展，認(rèn)為目前的操作沒有效果。

我覺得這個事情是老師一廂情愿的。老師很推崇，說經(jīng)過實(shí)驗(yàn)證明，peer editing如何如何好，可我完全感受不到。我覺得是一個burden，不管用。（C3-A2）

第二類學(xué)生認(rèn)可互評的優(yōu)點(diǎn)，但是覺得具體實(shí)施時需要考慮諸多因素，如學(xué)生的英語水平、評價任務(wù)的難度、評價過程的匿名性、評價結(jié)果的使用等等。

是否應(yīng)該開展互評要看情況。成績不好的同學(xué)看不出錯誤，他不知道怎么評價。如果是成績好的同學(xué)，這個做法沒有問題，可以學(xué)到很多東西。（C2-A1）

匿名的互評還可以接受。如果我寫的東西很爛，拿出來給別人看，感覺很丟臉。另外有絕對答案的作業(yè)可以同學(xué)評價，沒有絕對答案的由老師來改，比如說作文。（C1-A2）

同伴評價不需要強(qiáng)制性的執(zhí)行，非強(qiáng)制性的操作會更好。如果像寫作課那樣涉及評分，記入成績，大家就只是為了完成任務(wù)，沒有效果。（C3-A3）

第三類學(xué)生大力支持同伴互評，認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該成為評價主體，承擔(dān)評價責(zé)任。

學(xué)習(xí)是學(xué)生而不是老師學(xué)習(xí)，學(xué)生是主導(dǎo)地位，老師應(yīng)該是起輔導(dǎo)，大方向點(diǎn)撥的作用。如果完全依賴?yán)蠋熅秃透咧械膶W(xué)習(xí)沒有多大區(qū)別。我特別贊成同伴互評，這種做法比較民主，是一個文明進(jìn)步的象征。（C4-A1）

4.2 影響因素

學(xué)生對同伴互評的認(rèn)識受到了個人和環(huán)境因素的影響。個人層面涉及學(xué)生和教師個體因素，環(huán)境層面包括學(xué)校文化和社會文化。在實(shí)踐中，各方面因素有時共同作用于學(xué)生，影響他們對互評的認(rèn)識。為了數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的清晰，以下對每一個因素單獨(dú)討論，必要之處也探討各因素之間的互動關(guān)系。

4.2.1個人因素

在學(xué)生層面，個體的語言水平和評價能力是影響互評態(tài)度的主要因素。如前文所述（4.1.3），伴隨著有限的語言水平和評價能力的，經(jīng)常是學(xué)生對互評的負(fù)面看法。例如：

有時對方比我強(qiáng)，我看不懂他的東西，那么互評就是白看了，我沒法給出評價。（C2-L1）

同伴給出的意見又少又空泛，一點(diǎn)用處都沒有。（C2-A1）

在教師層面，教師的教學(xué)理念和評價素養(yǎng)是影響學(xué)生互評態(tài)度的兩個重要因素。盡管4位教師都開展了互評活動，但是不同形式的評價實(shí)踐背后蘊(yùn)含的是不同的教學(xué)理念。例如，T1曾邀請學(xué)生互相批改只含有客觀題的單元小測，因?yàn)樗J(rèn)為這樣做“讓學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度更加認(rèn)真”。但她堅(jiān)持“老師應(yīng)該是最高的評判者，否則權(quán)威性就欠缺了，似乎是授權(quán)（給學(xué)生）了”。在她看來，學(xué)生可以參與評價，但教師始終是最重要的評價者。教師的理念或多或少地影響了學(xué)生的看法。在T1的班級中，近半的受訪學(xué)生不信任同伴評價，認(rèn)為教師評價更加權(quán)威（C1-A2;C1-A3;C1-A1），或者認(rèn)為學(xué)生不具備評價資格、難以勝任有一定難度的評價任務(wù)（C1-A2）。

T3是同伴互評的堅(jiān)定支持者。他相信教師的責(zé)任是“把學(xué)生引導(dǎo)到正道上”，而學(xué)生應(yīng)該在評價過程中“發(fā)揮主導(dǎo)作用”。他本人在課堂上也經(jīng)常邀請學(xué)生進(jìn)行口頭或書面互評活動。無獨(dú)有偶，在T3的班級中，大部分的受訪學(xué)生歡迎互評，認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該參與評價（C3-H2; C3-A1）、監(jiān)督彼此的學(xué)習(xí)（C3-A3）、并且能夠勝任評價任務(wù)（C3-H1）。

教師的評價素養(yǎng)也影響著互評實(shí)施的效果，并進(jìn)一步影響著學(xué)生對互評的態(tài)度。如前文所述（4.1.1），在4位教師的班級中，其他任課教師也實(shí)施了互評。然而，由于教師的操作不同，學(xué)生對于互評的態(tài)度也截然不同。以下是一位受訪學(xué)生對兩位教師互評活動的描述：

當(dāng)我們表達(dá)自己的想法時，T3都會肯定我們的說法，比較尊重我們的意見，他也會給出自己的看法，或者進(jìn)行補(bǔ)充。我覺得從T3的反饋意見中可以學(xué)到很多東西。不像寫作老師，有一次互評專四的文章時，有個同學(xué)發(fā)表了意見，老師說“這一點(diǎn)我閉著眼睛都知道了”。 唉，不尊重我們，下次他的課上我不會發(fā)言了。（C3-L2）

同樣是互評實(shí)踐，但是T3更懂得如何尊重學(xué)生，而另一位教師對待學(xué)生點(diǎn)評的態(tài)度，挫傷了學(xué)生參與互評的熱情。這位學(xué)生進(jìn)一步比較兩位老師的不同：

T3讓我們?nèi)嗷ピu作文的時候，會事先把某些地方標(biāo)注出來，有些是需要改正的，有些是值得學(xué)習(xí)的?；ǖ臅r間不是特別多，比較高效。比起只能看到自己的作文反饋，我能從同伴的作文和老師的點(diǎn)評中學(xué)到更多東西。寫作老師有時讓我們看100-200字的文章，讓大家找問題，我覺得沒有目標(biāo)，很浪費(fèi)時間。老師也沒有具體的要求，只是說要認(rèn)真。所以我覺得寫作課的同伴檢查沒有必要。（C3-L2）

由上可見，教師能否有效地組織互評活動，能否在實(shí)施過程中提供必要的指導(dǎo)，影響著互評促學(xué)效果的發(fā)揮和學(xué)生對互評的態(tài)度。

4.2.2 環(huán)境因素

學(xué)校文化和社會文化都對學(xué)生的認(rèn)知產(chǎn)生了影響。首先，兩所大學(xué)不同的文化帶來了教師操作上的不同和學(xué)生認(rèn)識上的差異。在UA，教師需要嚴(yán)格遵從教學(xué)進(jìn)度，完成教學(xué)任務(wù)。而同伴互評的開展，包括實(shí)施前的培訓(xùn)、實(shí)施過程的輔助、評價結(jié)果的反饋等都需要時間?！皶r間”成為了T1和T2多次提到的制約因素。例如，“我總覺得那個是要花時間的，由于趕進(jìn)度的原因我沒有經(jīng)常做（互評）?！保═1）“我覺得上課時間讓學(xué)生互評效果會好一些，可是我要趕進(jìn)度，沒有這么多時間?！保═2）

在UB，寫作課和閱讀課的互評涉及評分、產(chǎn)出等級、互評結(jié)果計(jì)入總成績，而大部分學(xué)生對強(qiáng)制執(zhí)行的終結(jié)性互評持否定態(tài)度。例如：

現(xiàn)在這樣根本就是強(qiáng)加。在實(shí)踐的過程中我沒有感覺到好處。暫時來說互評實(shí)施得不是很成功。（C3-H2）

盡管是強(qiáng)制執(zhí)行，學(xué)?；蚪處煂W(xué)生提供的支持似乎并不充分。學(xué)生抱怨 “老師給的指導(dǎo)比較少，比如說怎么評，怎么說，我們應(yīng)該關(guān)注些什么?！保–4-L2）導(dǎo)致“在實(shí)踐的過程中大家真的不知道怎么做，也導(dǎo)致了大家很隨意的對待。”（C4-A4）另一位學(xué)生更是一針見血地指出讓學(xué)生明白互評原理的重要性：

我覺得要讓學(xué)生積極參與到這個活動當(dāng)中來首先要讓學(xué)生明白這件事的重要性。據(jù)我所知，很少有學(xué)生真正領(lǐng)會到這種做法背后的深意是什么，所以他們只會覺得老師搞那么多花樣干嘛？讓學(xué)生做這么多額外的工作干嘛？所以如果學(xué)生沒有認(rèn)識到這件事對他們的重要性，那可能效果就沒有保證。（C3-H1）

由此可見，學(xué)校對互評的開展似乎缺乏必要的準(zhǔn)備。心理層面，學(xué)生需要了解互評的賦權(quán)意義，認(rèn)可互評開展的必要性，才可能去嘗試和體驗(yàn)互評的益處。技術(shù)層面，師生應(yīng)該得到充分的培訓(xùn)和指導(dǎo)，能理解和運(yùn)用評價標(biāo)準(zhǔn)、能獲知操作的具體流程、能應(yīng)對常見的問題。如果學(xué)校層面沒有提供適宜的土壤，同伴互評這顆種子很難開出鮮艷的花朵。

在社會文化層面，中國的傳統(tǒng)觀念一定程度上影響了學(xué)生的認(rèn)知。注重和諧的人際關(guān)系是儒家文化中的元素。體現(xiàn)在互評中，由于兩所學(xué)校均未采用匿名評價，造成大多數(shù)學(xué)生顧及同學(xué)關(guān)系，不愿意提供批評性的評價意見。

為了處理好同學(xué)之間的關(guān)系，在寫評語的時候自己會比較謹(jǐn)慎，有所顧忌。（C4-A2）

當(dāng)互評的結(jié)果計(jì)入期末總成績時，面子問題更是成為了一個矛盾的焦點(diǎn)。為了照顧面子，學(xué)生傾向于抬高同伴的分?jǐn)?shù)。在原本英語水平和評價能力有限的情況下，這樣的做法進(jìn)一步降低了的互評結(jié)果的可信度。

你的評價真的要留點(diǎn)臉面給同學(xué)，大家基本上都是打四分，不會打三分?；ピu如果涉及到評分我覺得行不通，可能是中國學(xué)生的問題，要留臉面。（C3-A1）

如上所述，當(dāng)同伴互評服務(wù)于產(chǎn)出等級的功能時，互評結(jié)果并非建立在學(xué)生作品的質(zhì)量上，而是包含社會關(guān)系的考量。換句話說，此時的同伴互評不單純是學(xué)習(xí)活動，而是一個摻雜了情感的社會文化活動。評價的真實(shí)性有失公允。

中國傳統(tǒng)文化中的另一元素是將教師視為權(quán)威。體現(xiàn)在互評中，學(xué)生普遍偏愛教師點(diǎn)評。

總覺得老師是長輩，比較有經(jīng)驗(yàn)，所以他給出的意見一定是對的，而同伴的評價我會掂量掂量。其實(shí)老師有時也犯一點(diǎn)錯誤，我們覺得沒什么，可是如果學(xué)生犯錯了，我們沒有那么包容。（C1-A2）

學(xué)生對于教師評價的偏愛一方面出于對教師語言水平和評價能力的信任，另一方面受到了傳統(tǒng)文化的影響，對教師評價不容置疑，而對同伴點(diǎn)評缺乏信任。

5.討論和結(jié)語

本文拓展了國內(nèi)同伴互評中有關(guān)學(xué)生認(rèn)識的研究。本研究中，學(xué)生在互評的過程中感受到了語言水平、認(rèn)知能力、社交技能和自主意識的提升，也遇到了能力上不勝任、態(tài)度上不認(rèn)同等問題，這分別印證了以往研究對互評的優(yōu)勢和困難的發(fā)現(xiàn)。與以往研究不同的是，學(xué)生對于互評的總體接受度差異較大，在實(shí)施過程中得到的指引和支持不足，造成了不清楚互評目的，不理解互評意義，敷衍應(yīng)付評價活動等問題。而這些問題除了學(xué)生個人層面的語言水平和評價能力有限之外，更多的是由教師的教學(xué)理念和評價素養(yǎng)以及學(xué)校和社會文化環(huán)境造成的。

基于以上研究發(fā)現(xiàn)，本文提出在中國社會文化環(huán)境下同伴互評設(shè)計(jì)、實(shí)施和監(jiān)控的建議。設(shè)計(jì)方面，以促學(xué)為目的，以自愿為原則，寬容且循序漸進(jìn)地推進(jìn)同伴互評?？紤]到本研究和國外相關(guān)研究中學(xué)生對于終結(jié)性、強(qiáng)制執(zhí)行的同伴互評的負(fù)面看法，實(shí)踐初期建議設(shè)置成同伴反饋，不要求產(chǎn)出分?jǐn)?shù)或等級，不要求強(qiáng)制執(zhí)行。針對學(xué)生缺乏評估能力的問題，互評的任務(wù)可以由易到難，從判斷對錯的客觀題逐漸向要求高階思維的主觀題過渡，培養(yǎng)學(xué)生對評價標(biāo)準(zhǔn)的理解和運(yùn)用。實(shí)施方面，構(gòu)建評價標(biāo)準(zhǔn)、明晰評價流程、示范評價過程，提供溝通指引。針對互評實(shí)施過程中學(xué)生得到的支持不足、活動流于形式等問題，學(xué)校和教師應(yīng)該對學(xué)生進(jìn)行充分的培訓(xùn)，包括教師提供或師生共建評價標(biāo)準(zhǔn)，教師示范如何運(yùn)用評價標(biāo)準(zhǔn)并闡述評價的具體步驟，建立師生溝通的渠道，確保學(xué)生在鍛煉自身評價能力的過程中能得到及時的輔助和指引。監(jiān)控方面，教師尊重學(xué)生的反饋意見、記錄和匯總學(xué)生互評的情況、及時點(diǎn)評并適時調(diào)整實(shí)施方案。如果教師不對學(xué)生互評進(jìn)行抽查、總結(jié)、點(diǎn)評，有些學(xué)生很可能敷衍了事;如果教師發(fā)現(xiàn)問題不及時調(diào)整實(shí)施方案，學(xué)生可能產(chǎn)生挫敗感而喪失參與的積極性，互評也就無法達(dá)到預(yù)設(shè)目的?？偠灾?，學(xué)生的體驗(yàn)和需求應(yīng)該得到充分的關(guān)注和回應(yīng)，互評才能充分地發(fā)揮促學(xué)作用。

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（作者單位：廣東省外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院 基礎(chǔ)教育學(xué)院，廣東 廣州 510507）