以問激思的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂

蔡春生

【摘要】提問是教師診斷和拓展學(xué)生思維的一種手段，通過進行課堂提問可以達(dá)到提煉學(xué)生的知識，支持學(xué)生的話語活動的目的。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中注重以問激思，不僅可以提升小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的靈活性，而且還能強化小學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂中的思維參與，讓學(xué)生可以在思維的充分調(diào)動中感知數(shù)學(xué)知識的形成過程，獲取數(shù)學(xué)知識探究方法。所以，要想提升小學(xué)數(shù)學(xué)課堂導(dǎo)學(xué)質(zhì)量，我們就必須深入了解以問激思策略在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)引導(dǎo)中的應(yīng)用意義和應(yīng)用現(xiàn)狀，積極投身到對以問激思方法的探究之中。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)? 以問激思? 現(xiàn)狀? 策略

【中圖分類號】G623.5 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）31-0086-02

數(shù)學(xué)學(xué)科是一門以數(shù)字和符號為語言，以事物間數(shù)量關(guān)系和空間聯(lián)系為研究對象的學(xué)科，與其他學(xué)科相比，該學(xué)科的學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者具備較好的綜合思維能力。而小學(xué)生思維具體、神經(jīng)發(fā)育不成熟，根本無法獨立完成數(shù)學(xué)知識探究活動。故要想完成數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)，達(dá)到思維訓(xùn)練目標(biāo)，我們就要以問激思，充分發(fā)揮教師對學(xué)生課堂思考活動的引導(dǎo)作用，以教師的積極引導(dǎo)助力學(xué)生思維活動和探究行為的改善。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中以問激思的意義與問題

提問是激發(fā)學(xué)生思考的有效方法，具有良好的啟思作用。在以問激思策略的實施過程中，提問的目的是啟迪思考，所以這些問題是開放的、可探索的，而不是封閉的、答案簡略且確定的。這些問題的提出，可以起到良好的間接性探索支持作用，能夠在輔助學(xué)生完成自主探究的過程中，保留學(xué)生完整的知識感知體驗，助力學(xué)生個人思維觸角的充分延展，進而在自主思考中，進入到更為廣闊的思維空間。所以，以適宜的提問啟迪學(xué)生的思考可以輔助學(xué)生更好地完成對數(shù)學(xué)知識的自主性探究，一步接一步的攀上更高的思維解題，在深度思考中內(nèi)化數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

雖然，以問激思的在數(shù)學(xué)課堂中有著不可忽視的應(yīng)用價值，但其在現(xiàn)實教學(xué)中的應(yīng)用情況卻并不是十分樂觀，其主要表現(xiàn)大致如下：

1.問題吸引力差，在以問激思的過程中，大部分的數(shù)學(xué)教師過分重視問題的知識性特點，忽視了對問題的趣味性建設(shè)，使得數(shù)學(xué)課堂中的提問雖然具備思維引領(lǐng)作用，但卻不能夠被學(xué)生所吸收。

2.問題邏輯性差，在以問激思過程中，大部分教師在課堂中的提問都具有很大的隨機性，想到什么就提問什么，課堂問題之間在邏輯上沒有承接關(guān)系。這便導(dǎo)致數(shù)學(xué)知識探究活動過于碎片化，學(xué)生無法形成對課堂知識探究過程的系統(tǒng)性感知。

3.提問范圍過窄，在以問激思過程中，大部分的教師都喜歡專注于對某一課時中的教材內(nèi)容的深度解讀，缺少對課時內(nèi)容與單元內(nèi)容之間的聯(lián)系的探究，在提問的過程中缺少針對課時內(nèi)容與單元主題之間的關(guān)系的問題，不能引發(fā)學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的整體性思考，無法幫助學(xué)生在課時學(xué)習(xí)中搭建完整的數(shù)學(xué)知識框架。

4.提問思維單一，在以問激思的過程中，大部分的數(shù)學(xué)老師進行提問的目的都是推進階段性教學(xué)活動，所以這些提問大都是轉(zhuǎn)折性的，缺少逆向的、多角度的提問，只能起到引領(lǐng)下一階段的學(xué)習(xí)活動的目的，無法助力學(xué)生的深度思維發(fā)展。

5.提問缺少生活氣息，在以問激思的過程中，很多老師都是為提問而提問，很少有能將問題合理地融入到生活情境之中的，嚴(yán)重忽視了數(shù)學(xué)與生活之間的密切聯(lián)系，影響了問題的引思作用的充分發(fā)揮。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)引導(dǎo)中如何以問激思

“明價值”是為了“提信心”，“析問題”是為了“提質(zhì)量”。我們對以問激思策略應(yīng)用價值的探究是為了堅定我們在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中應(yīng)用以問激思策略的信心，對當(dāng)下以問激思策略應(yīng)用問題的探究，是為了解決問題，更好地將以問激思策略應(yīng)用到小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)之中。那么我們該如何解決問題，將以問激思策略更好地運用到小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中呢？總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，我得到了如下方法：

1.情境式提問，激活課堂情境

教學(xué)情境是學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識之時面臨的基本外部情境，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境是教師干預(yù)學(xué)生課堂思維活動的主要方式。在小學(xué)數(shù)學(xué)知識教學(xué)過程中設(shè)置情境性問題，不僅可以充分利用教學(xué)情境，豐富學(xué)生的直接感官經(jīng)驗獲得，有效刺激學(xué)生的大腦中樞，激發(fā)學(xué)生的思維活力，而且可以化抽象為具體，降低學(xué)生的問題思考難度。

例如：在《可能性》教學(xué)過程中，我對學(xué)生說：“學(xué)校周邊來了一個小販，小販說單子里有4個紅球，1個白球，1元可以摸一次，摸到紅球就可以領(lǐng)一個獎品（獎品的價值高于1元），摸到白球則什么都沒有，你們會去參加該游戲活動嗎？”“會。賭一把嘛！”學(xué)生答。“那你們覺得自己摸到紅球的可能性大，還是摸到白球的可能性大?！蔽覇?。“當(dāng)然是紅球，因為紅球多呀！”學(xué)生回答道。“紅球也不是才4個嗎？算多嗎？”我問。“白球才有一個，相比白球而言紅球就是多的?！薄扒虻目倲?shù)是5，紅球占了4個還不多嗎？”學(xué)生反駁道?！芭?？那我們是不是可以這樣說，占整體份額大的事件發(fā)生的可能性大呢？”我問道。

在該教學(xué)過程中，我先以語言創(chuàng)設(shè)有故事、有情節(jié)的問題探究情境，然后針對情境展開提問，讓學(xué)生在對情境的感知和探究中獲得了知識學(xué)習(xí)體驗。

2.分層式提問，引領(lǐng)知識探究

小學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程是循序漸進、層層深入，如果直接將思維跨度較大的數(shù)學(xué)問題拋給小學(xué)生去探究不僅達(dá)不到引導(dǎo)探究的效果，而且會給小學(xué)生數(shù)學(xué)知識很難，自己無法學(xué)習(xí)的錯覺，讓學(xué)生不再嘗試去參與數(shù)學(xué)探究。而要解決這一教學(xué)問題，我們不妨將高難度的問題按照一定的思維層次細(xì)化，減少思維跨度，幫助學(xué)生一步一步的跨躍原本不可逾越的思維鴻溝，真正地參與到數(shù)學(xué)知識的探究全過程中去，而不是人云亦云、敷衍應(yīng)付。

例如：在《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識》知識講解過程中，為保證學(xué)生足以完成知識探究任務(wù)，我利用多媒體呈現(xiàn)小組探究問題如下：

（1）在沒有文字的時候，人們是如何計數(shù)的呢？

（2）在結(jié)繩計數(shù)時如果不滿1，人們會如何記錄呢？

（3）將一段長度為“1”的繩子分成2份，每份占幾分之幾呢？

接著，學(xué)生紛紛表達(dá)自己對上述問題的看法，在與同伴的交流與溝通中逐漸攻克了以上問題，在由淺入深的探究中逐漸掌握了分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生原因和表示方法。

在該教學(xué)過程中，我以層次化問題引導(dǎo)學(xué)生推進合作探究活動，在幫助學(xué)生明確課堂探究目標(biāo)，提升課堂探究效率的同時，關(guān)照了學(xué)生的能力基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)特點，發(fā)揮了課堂提問對學(xué)生課堂知識探究活動的引導(dǎo)作用。

3.延伸式提問，推動行為實踐

作為一門具有工具性特點的學(xué)科，數(shù)學(xué)學(xué)科知識之間交錯溝通、聯(lián)系密切。要想提高學(xué)生的自學(xué)能力，就要給學(xué)生一雙善于發(fā)現(xiàn)知識內(nèi)在聯(lián)系的眼睛，讓學(xué)生可以沿著“蛛絲馬跡”進入到數(shù)學(xué)知識探究新領(lǐng)域。而要想實現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，我們就要學(xué)會設(shè)計延伸式問題，以延展性問題助力學(xué)生的實踐行動。

例如：在我引導(dǎo)學(xué)生利用圖形轉(zhuǎn)化法探究得出平行四邊形的面積公式之后，我問學(xué)生：“你們從探究平行四邊形面積的過程中得到什么啟示呢？”“要求一個位置圖形的面積我們可以轉(zhuǎn)化成已知圖形。”學(xué)生答。隨后，我用粉筆在黑板上畫了一個梯形，然后問孩子們：“那這個圖形你們可以轉(zhuǎn)化成學(xué)過的圖形嗎？”并將問題作為課下探究任務(wù)。

在該教學(xué)過程中，我以問題引導(dǎo)學(xué)生從已經(jīng)歷的數(shù)學(xué)知識探究過程中總結(jié)升華出數(shù)學(xué)探究方法，然后以問題引導(dǎo)學(xué)生將所得學(xué)習(xí)經(jīng)驗遷移到對新知的探索中，在遷移探索中產(chǎn)生了新知探究興趣，達(dá)到了課前預(yù)習(xí)目的。

4.針對性反問，彌補思維漏洞

學(xué)生是數(shù)學(xué)課堂的探究主體，也是尚在發(fā)展中的人。因此，在對數(shù)學(xué)知識的自主求索中，他們通過合作討論或自主探究獲得的探究結(jié)論大都是不盡完善的，會存在很多思維漏洞。在數(shù)學(xué)課堂引導(dǎo)過程中，針對學(xué)生的思維漏洞提出問題引導(dǎo)策略，不僅能夠引起學(xué)生對問題探究過程的反思，而且也能讓學(xué)生在教師問題的引導(dǎo)下從多個層面思考問題。

例如：在對“面積”概念的解讀過程中，某小組在合作探索中得出的結(jié)論為：面積是物體表面鋪設(shè)的小正方體數(shù)。

聽到這個答案，我問道：“那這個小正方體數(shù)表示的是物體表面的什么呢？”“大小?！睂W(xué)生答。“那這個大小是不是可以用別的圖形表示呢？比如我用長方體和三角形也可以呀！所以我們是不是可以換一個說法呢？”……

在我的針對性提問下，學(xué)生很快完成了對個人結(jié)論的反向思考，獲得了關(guān)于面積概念的更嚴(yán)謹(jǐn)、更具概括性的結(jié)論，進入了深度思維階段。

5.生活化提問，推進學(xué)以致用

生活空間是數(shù)學(xué)知識的最終應(yīng)用空間，也是一個更為復(fù)雜、更具綜合性的知識應(yīng)用空間，在數(shù)學(xué)知識學(xué)習(xí)引導(dǎo)的最后，有意識的以生活化的提問，將學(xué)生引入到對現(xiàn)實生活問題的解決之中去，不僅可以輔助學(xué)生在知識求索中明確數(shù)學(xué)與生活之間的密切聯(lián)系，而且還能提升學(xué)生對數(shù)學(xué)知識應(yīng)用的靈活度，讓學(xué)生在對數(shù)學(xué)知識的靈活性應(yīng)用中進一步深化知識認(rèn)知，內(nèi)化數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

例如：在引導(dǎo)學(xué)生探索長方體表面積求法的過程中，我先以讓學(xué)生合作探究的方式分析了長方體表面積的構(gòu)成元素，找到了長方形表面積的求解辦法，并在師生互動中獲得了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那蠼馑悸贰?/p>

之后，我問學(xué)生：“我們現(xiàn)在所求的長方體的表面積都是完整的長方體的。但我們在生活中見到的長方體都是不完整的，比如上面開口的魚缸、暴力拆箱導(dǎo)致的右側(cè)面缺失的快遞盒。那么這是否就意味著我們得到的知識無用呢？我們是否可以用本課探究中得到的結(jié)論來解決這些現(xiàn)實生活問題呢？”

該問題的提出，不僅打破了學(xué)生在求解長方體表面積過程中的心理預(yù)設(shè)，讓學(xué)生產(chǎn)生了認(rèn)知困頓，為學(xué)生進入新的知識認(rèn)知層次鋪設(shè)了階梯，而且也建立起了數(shù)學(xué)知識模型與現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系，提升了學(xué)生的模型應(yīng)用能力，讓數(shù)學(xué)知識更加“有用”。

綜上所述，學(xué)始于疑，以問激思是促進小學(xué)生數(shù)學(xué)疑問產(chǎn)生的有效方法。故要想提升小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效性，我們就要優(yōu)化數(shù)學(xué)課堂中教師的課堂提問方式，以情境性問題、層次性問題、延伸式問題助力學(xué)生的思維活動，以針對性的反問和生活化的提問助力學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，促進學(xué)生思維能力的提升。

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