地理復習教學中尋找學科邏輯與認知序的契合點

孫德勤

摘? ? 要：人的認知發(fā)展有序貫式認知序和躍遷式認知序之分。在地理復習教學中，教師可以以序貫式認知序為主線，穿插躍遷式認知序，綜合兩種認知方式，使教學推進在符合學生認知規(guī)律的同時構(gòu)建學科邏輯，順應(yīng)學生的直覺反應(yīng)直擊問題，不斷尋找到兩者的契合點，提升復習教學效率。

關(guān)鍵詞：復習教學;學科邏輯;認知序;流域開發(fā)

人的認知發(fā)展有一定順序和規(guī)律，我們可以稱之為“認知序”。基于一定的心理學和教育學理論，賀師禮認為：“認知序是雙列的。一列稱序貫式認知序，一列稱躍遷式認知序。這兩列構(gòu)成一個胼體，是不能互相分離的?！?[1]22序貫式認知序是一種由淺到深的認知鏈式序列，它反映了認知系統(tǒng)從低級到高級、從無序到有序的過程。這一過程和教學過程的由淺入深十分吻合?！败S遷式認知序是一種由表及里，由現(xiàn)象到本質(zhì)，從形象到抽象，從問題到結(jié)論，從整體輪廓到整體結(jié)構(gòu)的一種直入到位的認知方式和思維方式，而不是經(jīng)過一連串步子逐漸到位的認知方式?！?[2]這一過程和人面對問題時的直覺反應(yīng)十分吻合。

人教版《地理》必修3中《流域的綜合開發(fā)》以美國田納西河為例，從流域開發(fā)的自然背景到早期開發(fā)的問題，進而到河流的梯級開發(fā)及其綜合效益，形成了“開發(fā)背景（條件）—開發(fā)現(xiàn)狀（問題）—開發(fā)方向（可持續(xù)發(fā)展）”這一流域開發(fā)的學科邏輯。學科邏輯外顯為學科知識結(jié)構(gòu)，它是體現(xiàn)學科思想方法的一種思維規(guī)律[3]。布魯納認為：“無論教什么課，務(wù)必要使學生理解這些科目的基本結(jié)構(gòu)，這是使用知識、運用知識處理課外問題和事件或者處理日后課堂訓練中遇到的問題的最起碼要求?！?[4]28但對于一個沒有經(jīng)過嚴謹?shù)膶W科訓練的人來說，面對“流域如何綜合開發(fā)”這個問題的直覺反應(yīng)是一種躍遷式認知，即首先會問“流域是什么”“為什么要開發(fā)”“如何來開發(fā)”等問題。對此，教材并沒有直面回答。也就是說，教學中我們既需要幫助學生解決“流域是什么”“為什么要開發(fā)”“如何來開發(fā)”等問題，還要構(gòu)建起符合學科邏輯的知識結(jié)構(gòu)，以更有效地查漏補缺，在溫故中知新——這，成為高三地理復習課需要努力解決的一個重要問題。

結(jié)合上述認識，在地理復習教學中，我們可以以序貫式認知序為主線，穿插躍遷式認知序，綜合兩種認知方式，使教學推進在符合學生認知規(guī)律的同時構(gòu)建學科邏輯，順應(yīng)學生的直覺反應(yīng)直擊問題，不斷尋找到兩者的契合點，從而提升復習教學效率。但是，認知序是一系列連續(xù)而又難以清晰間隔的思維過程，所以，筆者只能從中選出和學科邏輯構(gòu)建關(guān)系密切的幾個程序，以人教版《地理》必修3中《流域的綜合開發(fā)》復習教學為例加以論述，以達到拋磚引玉的目的。

一、重現(xiàn)，促進流域的形象化感知

世界上大部分人都生活在河流邊或由河流沖積而成的平原上，雖然我們經(jīng)常接觸河流，但河流到底以何種面貌在大地上流淌，我們對此更多的只是一種盲人摸象式的片面認識。如果我們不能對河流（流域）的全貌或者河流的上游與下游有一個形象的感知而來談以河流開發(fā)為核心的流域的綜合開發(fā)，無論是交流或是研討，都只能是一種無源之水、無本之木。好在現(xiàn)在有大量的影像資料，能夠在短時間內(nèi)彌補我們在時空上對河流認識的不足。在課堂之初，筆者選擇了中央電視臺拍攝的大型紀錄片《再說長江》，通過剪輯而成的視頻，比較全面地展示長江從源頭到入?？诘呢S富自然和人文信息，視頻以大量空中俯瞰的高清影像，向?qū)W生形象而又宏觀地介紹長江流域概況，讓學生從中獲取關(guān)于河流的一種豐富、立體、宏觀的直接印象。這一過程看似是課堂引入或是情境營造，但在本質(zhì)上卻是認知序中的一個重要環(huán)節(jié)——重現(xiàn)。通過視頻使學生原先模糊的關(guān)于流域的認知變得清晰而全面，并由此建立起吸收和同化新知識的“固定點”。它為學生后期對流域綜合開發(fā)中認識河流提供了資源，以及面對不同的河段（中上游和中下游）提出開發(fā)方向、分析存在問題、提出解決措施等打下思維的基礎(chǔ)。

另外，紀錄片中精彩的臺詞，比如“運用今天世界上最先進的高清影像設(shè)備，我們的視線穿越時間和大地，掠過城市和鄉(xiāng)村，隨浩蕩江水驚濤裂岸、水滴石穿。這是從一滴水開始的朝圣，正是這一滴水，開始了一條大江和我們的生命歷程”等，其中流露出來的宏觀自然視野與深厚人文情懷，也會給學生以潛在的熏陶，由此彰顯地理課堂的多重價值。

二、連接，營造認知的憤悱式“勢能”

高三復習教學，完全基于教材與完全脫離課本，兩者都有走極端的傾向。那么，如何才能實現(xiàn)基于教材文本及已有學習基礎(chǔ)之上的提升？賀師禮認為：在“固定點”和新知識之間，存在一個中間地帶，需要加以輔助，把兩者連接起來，以便新知識進入認知結(jié)構(gòu)——正如皮亞杰所說的“同化”和“順應(yīng)”過程。而要實現(xiàn)有效連接，其首要一點就是要“授人以欲”[5]，即營造“憤”“悱”狀態(tài)，也就是把新知識置于和“固定點”發(fā)生相互吸引的地位和狀態(tài)，使其具有“勢能”，產(chǎn)生與“固定點”發(fā)生連接的強力趨勢[1]23。

在《流域的綜合開發(fā)》一節(jié)復習教學中，筆者設(shè)計了一個“找一找”的環(huán)節(jié)，要求學生從教材文本中找兩句能全面概括流域綜合開發(fā)內(nèi)容的語句，并對其進行闡釋或解釋。課堂上，學生能較為容易地從課文中找到概括性語句，比如：“流域的自然背景決定了河流的利用方式和流域的開發(fā)方向” “流域的開發(fā)都以河流的利用與治理為核心，結(jié)合流域的具體特征，對資源進行綜合開發(fā)和利用”。但學生很難準確或清晰地解釋諸如“為什么流域的自然背景決定了河流的利用方式和流域的開發(fā)方向”。這一狀態(tài)給教學的深入推進提供了契機：“我們是不是可以換個視角來思考：我們開發(fā)河流，是因為河流提供了資源，那么，如果河流提供的這些資源受到自然要素的影響，是不是就可以說明這句話？下面，我們就把研討的重點放在河流提供的資源以及影響這些資源的因素上……”

這一教學環(huán)節(jié)設(shè)計的目的：一是讓學生在閱讀尋找的過程中，重溫課本，促進他們回憶在新授課時了解的知識;二是通過對找出句子的解釋和闡述，反饋他們對知識的理解程度。它在使教師了解學生“前認知”的同時，營造認知心理“勢能”，激發(fā)出學生探究的欲望，為促進學生的“真學習”打下情感和心理的基礎(chǔ)。