2011-2019年“識字與寫字”典型教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及啟示

陳曉波 吳欣歆

識字與寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，既是第一學(xué)段的教學(xué)重點(diǎn)，也是貫串整個義務(wù)教育階段的重要教學(xué)內(nèi)容。2012年初，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）正式頒布，在“識字與寫字”這一內(nèi)容領(lǐng)域呈現(xiàn)了若干新變化：增補(bǔ)了《識字、寫字教學(xué)基本字表》《義務(wù)教育語文課程常用字表》;繼續(xù)堅(jiān)持“多認(rèn)少寫”的理念，又提出了“先認(rèn)先寫”等原則;調(diào)整了第一、二學(xué)段的識字量與寫字量，并細(xì)化了識字與寫字的評價建議等。課標(biāo)中的這些變化直接影響著識字與寫字教學(xué)的實(shí)踐。綜觀2011-2019年“識字與寫字”教學(xué)研究成果，梳理歸納典型經(jīng)驗(yàn)，對于未來教學(xué)有重要的啟示與借鑒意義。

一、趨向統(tǒng)整，豐富漢字學(xué)習(xí)內(nèi)涵

課標(biāo)明確指出，語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。近十年來，這一課程性質(zhì)在識字與寫字教學(xué)領(lǐng)域有較好的落實(shí)，突出表現(xiàn)在識字教學(xué)與生活結(jié)合，識字寫字與閱讀、習(xí)作、口語交際等內(nèi)容領(lǐng)域整合，識字寫字與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承融合等方面。在趨向統(tǒng)整的識字與寫字教學(xué)實(shí)踐中，漢字學(xué)習(xí)的內(nèi)涵得以豐富。

1.在生活中識字，激發(fā)主動識字的興趣

在生活中識字，是課標(biāo)反復(fù)倡導(dǎo)的理念。在實(shí)際教學(xué)中，不少教師鼓勵學(xué)生走進(jìn)生活，發(fā)現(xiàn)漢字，引導(dǎo)學(xué)生利用各種機(jī)會主動識字，以識字小報、識字卡片等方式呈現(xiàn)個性化識字成果。也有教師注重將生活資源引入課堂，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的教學(xué)情境，有意識地提高生字使用頻率，通過識用結(jié)合加強(qiáng)記憶。同時，相似或不同情境的交替呈現(xiàn)，可以拓展學(xué)生思維并啟發(fā)其“將不同情境下的漢字使用特點(diǎn)聯(lián)系起來”[1]，優(yōu)化學(xué)習(xí)效果。

引導(dǎo)學(xué)生在生活中識字，重點(diǎn)不在于識了多少字、識了哪些字，而在于激發(fā)學(xué)生主動識字的興趣，培養(yǎng)其在生活中識字的習(xí)慣。學(xué)生識字的積極性被調(diào)動起來，即使眼前的成果不好量化，各方面潛在的益處也不可估量。

2.識字寫字與其他內(nèi)容領(lǐng)域整合，凸顯語用性

漢字固然有自身獨(dú)立的價值，但價值的獨(dú)立并不意味著教學(xué)流程的孤立。漢字的功用在于識讀別人的言語作品，書寫自己的言語作品，文字與語言的切合是在言語作品的環(huán)境里，即在字詞組合的狀態(tài)下存在的。因此，識字寫字教學(xué)與閱讀教學(xué)、習(xí)作教學(xué)等有天然的聯(lián)系。

低年級識字寫字與閱讀教學(xué)的整合，不僅僅體現(xiàn)在課堂上“字不離詞，詞不離句”的課文學(xué)習(xí)，更體現(xiàn)在大量閱讀中的滲透性識字。所謂滲透性識字，不是要在閱讀中明確每一個字的讀音和寫法，關(guān)鍵在于借助真實(shí)閱讀，自然而然地實(shí)現(xiàn)字詞的高頻復(fù)現(xiàn)，進(jìn)而有效提高學(xué)生識字寫字的水平。在中高年級，可以借助字源、字理識字加深對文章主旨的理解，將作文練筆視為全面的書寫訓(xùn)練……這些結(jié)合，既能促進(jìn)識字寫字意識、習(xí)慣的形成，也能讓學(xué)生深切感受到漢字“自身價值與工具價值的同時體現(xiàn)”。類似的例子在名師課堂上俯拾皆是。于永正老師執(zhí)教《高爾基和他的兒子》第二課時，要求學(xué)生以“高爾基的兒子”這一身份給“父親”寫回信，在寫話過程中滲透寫字指導(dǎo)。

此外，也有老師嘗試將“口語交際的過程”變?yōu)閷W(xué)生“主動識字的過程”“識字寫字能力運(yùn)用的過程”。采用二人對話的形式，兩名學(xué)生為一小組，每天選一個話題進(jìn)行三五分鐘的對話，接著分別寫出對話內(nèi)容，交換書寫內(nèi)容，標(biāo)出生字詞，然后教師組織二人教會對方或共同學(xué)習(xí)生字詞。[2]

3.在識字寫字中滲透傳統(tǒng)文化，探索文化傳承

漢字是超越時空傳遞語言信息的符號系統(tǒng)，是具有民族特點(diǎn)的、適合漢語的書寫系統(tǒng)，它自身也是一種文化現(xiàn)象。近年來，越來越多的研究者認(rèn)識到識字教學(xué)“應(yīng)當(dāng)是傳播中華文明、漢字文化、人文知識的重要途徑”，“識字教育和傳播漢字文化二者之間應(yīng)當(dāng)始終相輔相成、互為依托”[3]。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，充分發(fā)掘漢字的文化因素，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)漢字文化的熱情，讓其在多種文化的碰撞中產(chǎn)生對傳統(tǒng)文化、漢字文化的認(rèn)同感和自豪感。較普遍的策略是通過揭示字源、解釋字理等，在漢字追本溯源的過程中呈現(xiàn)漢字負(fù)載的文化內(nèi)涵;也可以通過猜測字謎、書法欣賞、歸類識字、文化拓展等活動，為學(xué)生創(chuàng)造接受優(yōu)秀傳統(tǒng)文化熏陶的機(jī)會，全面提升其語文素養(yǎng)。更為系統(tǒng)的做法是，以漢字為載體開設(shè)系列課程。如《漢字文化教育與課程開發(fā)體系研究》，以漢字為坐標(biāo)原點(diǎn)，依托解字、對聯(lián)、燈謎、書法、篆刻、漢字藝術(shù)設(shè)計(jì)等漢字文化的不同呈現(xiàn)樣式，構(gòu)建了漢字文化教育與課程開發(fā)體系。

二、回歸傳統(tǒng)，遵循漢字學(xué)習(xí)規(guī)律

作為表意文字的漢字所具有的規(guī)律，決定了其“識”與“寫”的難度不同。汲取傳統(tǒng)語文教育智慧，“認(rèn)寫分流”“多認(rèn)少寫”的理念在識字寫字教學(xué)實(shí)踐中得到普遍應(yīng)用，“先認(rèn)先寫”也引起了關(guān)注。

1.堅(jiān)持推進(jìn)“多認(rèn)少寫”

2000年頒布的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱（試用修訂版）》首次明確提出“識字包括‘會認(rèn)和‘學(xué)會兩種不同的要求。會認(rèn)的字，只要求讀準(zhǔn)字音，不抄不默不考。要求學(xué)會的字，能讀準(zhǔn)字音，認(rèn)清字形，了解字詞在語言環(huán)境中的意思，并能正確書寫”。課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿（ 2001年版）與課標(biāo)都延續(xù)了這一要求，“低年級階段學(xué)生‘會認(rèn)與‘會寫的字量要求有所不同。在教學(xué)過程中要‘多認(rèn)少寫，要求學(xué)生會認(rèn)的字不一定同時要求會寫”。中國知網(wǎng)上近十年關(guān)注小學(xué)識字寫字教學(xué)實(shí)踐的碩士論文，都較好地落實(shí)了“多認(rèn)少寫”的理念，基本上扭轉(zhuǎn)了“四會”的教學(xué)觀念和做法。

事實(shí)上，契合漢字自身規(guī)律的“多認(rèn)少寫”原則是對傳統(tǒng)語文教育“分進(jìn)合擊”識字教學(xué)思路及成功經(jīng)驗(yàn)的繼承。傳統(tǒng)的識字教學(xué)是先讓學(xué)生讀《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》，開始認(rèn)的是“人之初，性本善。性相近，習(xí)相遠(yuǎn)……”，而開始寫的則是“上大人，丘乙己……”。認(rèn)和寫不同步，字種也不同?！盀槭裁从心敲匆欢螘r間，要各走各的路呢？因?yàn)楦饔懈鞯奶攸c(diǎn)，各有各的規(guī)律、步調(diào)。一切從客觀事物的實(shí)際出發(fā)，當(dāng)分則分，當(dāng)合則合，別看都是‘字，認(rèn)、講、用、寫可并不是一回事?！盵4]事實(shí)證明，力圖把認(rèn)、寫、講、用同時推進(jìn)，恰恰是在削弱、忽視其各自的特點(diǎn)和規(guī)律。多認(rèn)，是為了盡快閱讀;少寫，是為了以后能夠?qū)懞?、寫快。這樣做反而能夠真正提高識字寫字教學(xué)的效率。

2.依據(jù)字表“先認(rèn)先寫”

配合附錄《識字、寫字教學(xué)基本字表》，課標(biāo)首次明確提出，“建議先認(rèn)先寫‘字表中的300個字，逐步發(fā)展識字寫字能力”。基本字的提出，也是汲取傳統(tǒng)語文教育智慧的結(jié)果。王寧、戴汝潛等學(xué)者都曾從不同角度研究基本字的選擇標(biāo)準(zhǔn)。近十年來，在課標(biāo)“先認(rèn)先寫”理念引領(lǐng)下，教學(xué)實(shí)踐亦有所回應(yīng)。

金文偉開展基本字表教學(xué)實(shí)驗(yàn)，將小學(xué)語文課本第一冊生字表與300個字融為一體，按照漢字部件的各種關(guān)系，組成不同的教學(xué)系統(tǒng)單位，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)識字寫字[5];汪潮對照基本字表，梳理了統(tǒng)編教材一年級教材中基本字的覆蓋情況，并就寫字教學(xué)展開學(xué)理分析[6];王楊梅依據(jù)基本字表，按照相似性對寫字內(nèi)容進(jìn)行匹配、重組，幫助學(xué)生梳理出“一個”與“一類”之間的聯(lián)系，通過相似字形的教學(xué)組塊活動，使單獨(dú)書寫發(fā)展到規(guī)律性批量寫字，大幅度提高寫字效率[7];宋飛提出開發(fā)300個基本字表識字校本教材，落實(shí)基本字表先認(rèn)先寫、以一總?cè)f的“字根”作用，把漢字形音義一體化特征轉(zhuǎn)化成學(xué)生帶得走的關(guān)鍵能力[8]。

三、聚焦本質(zhì)，構(gòu)建漢字學(xué)習(xí)系統(tǒng)

漢字是記錄漢語的符號系統(tǒng)，字形是漢字的本體，而音與義是它從語言那里承載來的。漢字必須以自己的字形關(guān)聯(lián)語音、語義才能成為“文字”，才有價值。表意漢字的一切規(guī)律都是建立在這種書寫符號的表意性上的。聚焦?jié)h字表意的本質(zhì)，近年來人們越來越關(guān)注如何基于漢字的構(gòu)形規(guī)律引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)漢字。

1.依照漢字構(gòu)形規(guī)律，科學(xué)講解字理

講解字理是小學(xué)識字教學(xué)中不可或缺的內(nèi)容，講解字理的重要目的是使學(xué)習(xí)者對漢字的表意性質(zhì)有所體會，而認(rèn)識漢字的表意性，是把握漢字科學(xué)的最重要的前提。“字理教學(xué)能夠適應(yīng)的僅僅是一部分字，不是每個漢字都要講解字理”，“講解字理其實(shí)是以字講字，在系統(tǒng)中講字，在初期積累階段，學(xué)生識字還不多，是很難講字理的。講解字理一般要在學(xué)生識字達(dá)到一定的量時才適合進(jìn)行”，“施行字理教學(xué)須要精心設(shè)計(jì)，要科學(xué)講解，有程序地系統(tǒng)講解，不要違背漢字構(gòu)形規(guī)律，不要把漢字系統(tǒng)講亂，要為學(xué)生進(jìn)一步的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)，并且培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的漢字觀念”。[9]

對照上述觀點(diǎn)審視當(dāng)前方興未艾的字理教學(xué)實(shí)踐，雖然其中不乏有意義的探索，也不難發(fā)現(xiàn)存在著一些隱患：其一，純粹為講字理而講字理，很少引導(dǎo)學(xué)生由字理關(guān)注字與字之間的關(guān)系，更忽視字理是聯(lián)系字與詞的紐帶;其二，課課講字理、字字必溯源，無限擴(kuò)大字理講解的適用范圍，造成不必要的負(fù)擔(dān)，甚至“越講越糊涂”;其三，課堂上盛行的“加一加、減一減、換一換”以及“猜字謎”“順口溜”等識字游戲往往漠視漢字形義關(guān)聯(lián)或形義顧此失彼，甚至屢屢出現(xiàn)錯誤。嚴(yán)肅對待這些問題，科學(xué)、適度地講解字理依然任重而道遠(yuǎn)。

2.遵循漢字構(gòu)形系統(tǒng)，探索集中識字

一般而言，人對任何一種符號的把握都要在達(dá)到整體系統(tǒng)認(rèn)知后才能自如運(yùn)用，所以個體字符要依賴整體系統(tǒng)。識字教學(xué)在達(dá)到一定數(shù)量的積累之后，要依賴它的構(gòu)形系統(tǒng)，利用字與字的關(guān)系加強(qiáng)聯(lián)想，減輕記憶負(fù)擔(dān)，建立構(gòu)形規(guī)律的基本觀念。但是，長期使用“文選式”教材，人們已經(jīng)習(xí)慣了“字從文”的傳統(tǒng)，即字種的選擇依賴于具體文本（言語作品）。由于在言語作品中，漢字并不是依照構(gòu)形系統(tǒng)的需要，也不是按照漢字的難易程度來安排的，教師很難有意識地跳出課文，著眼于漢字構(gòu)形系統(tǒng)來引導(dǎo)學(xué)生有規(guī)律地識字寫字。過去十年，研究者在不同層面積極嘗試，力求實(shí)現(xiàn)漢字的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)。

在教材編寫層面，北師大版小學(xué)語文教材以“丁丁冬冬學(xué)識字”系列進(jìn)行單元設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)了依據(jù)漢字構(gòu)形系統(tǒng)集中識字的學(xué)習(xí)引導(dǎo)?！岸《《瑢W(xué)識字”首次出現(xiàn)是在一年級下冊第14單元，即學(xué)生已經(jīng)有了一定的識字量（約700個），具備了通過字理歸類識字的基礎(chǔ)之時。這個單元引導(dǎo)學(xué)生分別集中學(xué)習(xí)帶“木”字旁、“草”字頭和“竹”字頭的字?！皹淠旧謽渲涓?杏樹楓樹柏樹松樹/木材木棍木條/休息根本”，將帶“木”字旁的字根據(jù)字義分別安排在四組詞語中，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并初步感受漢字的形義聯(lián)系。學(xué)生發(fā)現(xiàn)和掌握了某一偏旁所包含的意義，就可以由此及彼，類推許多生字，這樣不但會加快識字速度，而且有利于邏輯思維能力的形成。從一年級下冊到二年級下冊，教材一共安排了6個這樣的集中識字單元，先引導(dǎo)學(xué)生初步感知形聲字和會意字偏旁表意的特點(diǎn)（一下），然后進(jìn)一步了解形聲字形旁表意（二上）、聲旁表音（二下）的特點(diǎn)，再結(jié)合學(xué)習(xí)其他方法，初步實(shí)現(xiàn)獨(dú)立識字。這一學(xué)習(xí)過程主要是在實(shí)踐中感受和體驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，運(yùn)用規(guī)律。

除了教材編寫層面的探索，教學(xué)一線也有不少從漢字構(gòu)形系統(tǒng)出發(fā)探索集中識字的嘗試?！按蟪伞とZ文教育”實(shí)驗(yàn)[10]，在近二十年的探索中，始終堅(jiān)持識字教育科學(xué)化，一開始就以集中識字為主，讓兒童大量認(rèn)字，待積累一定識字量且漢字構(gòu)字規(guī)律開始出現(xiàn)后，在各個單元小結(jié)中，運(yùn)用部件識字、科學(xué)分類識字的經(jīng)驗(yàn)，有意識地按照字形字音的規(guī)律指導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)，鞏固所學(xué)會的生字的成果，深化對漢字規(guī)律的認(rèn)識。金文偉甄選“舉一形而統(tǒng)眾形”的構(gòu)字系統(tǒng)，如“白、百、的”構(gòu)字系統(tǒng)，“彳、廴、辶”部首系統(tǒng)等，開展“系統(tǒng)識字寫字”教學(xué)實(shí)驗(yàn)，將集中識字、字族文識字、字理識字、溯源識字、部首識字、部件識字、分散識字等各種教法融為一體。

四、結(jié)語：著眼未來，樹立漢字教育大觀念

統(tǒng)觀近十年識字與寫字教學(xué)實(shí)踐，人們越來越深刻地意識到，不應(yīng)當(dāng)僅僅把漢字當(dāng)成記錄漢語的工具來進(jìn)行讀寫學(xué)習(xí)，識字與寫字教學(xué)的目標(biāo)是綜合的，必須明確樹立漢字教育的大觀念。識字與寫字是實(shí)現(xiàn)語文課程目標(biāo)的前提和基礎(chǔ)，蘊(yùn)含著培養(yǎng)思維能力、強(qiáng)化民族文化意識、培養(yǎng)民族自尊心、增強(qiáng)愛國主義情感等綜合且豐富的教育價值。

盤點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)，著眼未來，樹立漢字教育大觀念還要在三個方面繼續(xù)努力。

1.明晰各學(xué)段識字寫字目標(biāo)及其關(guān)聯(lián)

積累一定數(shù)量的漢字，達(dá)到形、音、義全面把握，具備掌握漢字的科學(xué)方法，形成正確的漢字科學(xué)觀念和文化觀念，是漢字教育的基礎(chǔ)目標(biāo)。課標(biāo)從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度統(tǒng)一的角度，分學(xué)段呈現(xiàn)了識字與寫字領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)。但是，目標(biāo)的表述仍然過于籠統(tǒng)，這在一定程度上會造成教學(xué)實(shí)踐的隨意性，直接影響教學(xué)效果。

綜合審視課標(biāo)中四個學(xué)段的識字寫字目標(biāo)及相關(guān)學(xué)習(xí)要點(diǎn)，并結(jié)合實(shí)際教學(xué)狀況來看，教師對“字義”的重視明顯不夠。不同學(xué)段的識字寫字教學(xué)中，都存在著偏重字音、字形識記，而忽視字意學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，老師們普遍習(xí)慣將第一課時定位為“識字課”，第二課時為“閱讀課”，識字與閱讀被割裂開來。事實(shí)上，借助漢字的“實(shí)義”“造意”及字理分析等相關(guān)學(xué)科知識的補(bǔ)給，老師們完全可以將識字與閱讀統(tǒng)一起來，真正實(shí)現(xiàn)講字與講課文的有效結(jié)合。

識字寫字對于學(xué)生思維發(fā)展的影響，也是當(dāng)前學(xué)段目標(biāo)欠缺的內(nèi)容。盡管近年來的教學(xué)實(shí)踐中，不少老師已經(jīng)有意識地借助漢字構(gòu)形規(guī)律引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)漢字，但教學(xué)目標(biāo)似乎僅僅止步于“一個帶一串”的識字量，忽視了借助這樣的識字過程有意識地培養(yǎng)學(xué)生歸納綜合等思維方式。有意識地比較、歸納，不僅僅可以達(dá)到在聯(lián)系中鞏固識字寫字成果的目的，更為重要的是培養(yǎng)思維方式，積累并強(qiáng)化漢字表意的理念，感悟漢字的特點(diǎn)和構(gòu)形系統(tǒng)，從而更加理解漢字、熱愛漢字。

2.研制各學(xué)段識字寫字能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)

依據(jù)課標(biāo)學(xué)段目標(biāo)，進(jìn)一步研究各學(xué)段學(xué)生識字寫字能力發(fā)展的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，是當(dāng)前識字寫字教學(xué)的迫切需求。目前的研究已關(guān)注到識字寫字能力的具體評價維度。劉倩提出識字能力的評價包括對漢字讀音能力、漢字形狀辨別能力及漢字意義理解能力的評價，并給出了具體的評價方式?？凇埛f從漢字的文化意義出發(fā)，探究了寫字素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)要素——“寫字知識”“寫字能力與方法”“寫字興趣與態(tài)度”“寫字習(xí)慣與意志”與“文化意識”，并分學(xué)段研制了小學(xué)生寫字素養(yǎng)的評價指標(biāo)體系。[12]

評價維度的探索固然重要，但對照教學(xué)的實(shí)際需求，當(dāng)前研究成果明顯缺乏對不同學(xué)段學(xué)生在識字與寫字能力不同發(fā)展水平上的具體表現(xiàn)的描述。建立在科學(xué)評價指標(biāo)體系上的學(xué)生表現(xiàn)描述，可以幫助教師更好地判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，從而有的放矢地給予指導(dǎo)。此外，也有必要研究如何將“形成正確的漢字科學(xué)觀念和文化觀念”納入識字寫字學(xué)習(xí)評價指標(biāo)中。

3.開展?jié)h字學(xué)指導(dǎo)下的漢字課程建設(shè)

漢字學(xué)學(xué)科知識的更新對中小學(xué)識字與寫字教學(xué)有著重要的影響。就目前的教學(xué)實(shí)踐來看，漢字學(xué)的教學(xué)指導(dǎo)價值并未得到充分而恰當(dāng)?shù)匕l(fā)揮。著眼未來，立足課程建設(shè)的視角，至少可以嘗試兩條路徑。一方面，回應(yīng)近年來舉國上下對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重視，充分發(fā)掘漢字蘊(yùn)含的文化因素，以語文實(shí)踐活動為載體，開發(fā)漢字文化課程，將識字寫字與優(yōu)秀文化傳承緊密結(jié)合起來。另一方面，遵循漢字構(gòu)形規(guī)律，利用漢字強(qiáng)大的表意功能，開發(fā)集中識字課程，在系統(tǒng)學(xué)習(xí)漢字的過程中滲透思維能力的培養(yǎng)、審美能力的啟蒙以及民族文化的熏陶。須要特別強(qiáng)調(diào)的是，這兩類課程都應(yīng)該是日常語文課必要而有益的補(bǔ)充，且課程的開發(fā)始終要充分考慮兒童的認(rèn)知水平與學(xué)習(xí)興趣。

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