淺論閱讀教學(xué)中的預(yù)設(shè)策略

林玉琴

凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。預(yù)設(shè)之于課堂教學(xué)的效率與效果非常重要，語(yǔ)文教師要把課前預(yù)設(shè)作為頭等大事來(lái)抓，要掌握課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)尺度，吃透教材的編排意圖，領(lǐng)悟文本的核心內(nèi)容與價(jià)值，還要熟悉學(xué)生認(rèn)知特征和學(xué)業(yè)水平，并將各種復(fù)雜的信息資源進(jìn)行有效整合，設(shè)計(jì)出高屋建瓴的教學(xué)方案。

預(yù)設(shè)就是事前的謀劃。教學(xué)預(yù)設(shè)是教師從事課堂教學(xué)必做的一件大事。這件事做好了，就事半功倍。怎樣才能使課前預(yù)設(shè)頗具高效性呢？

一.掌握課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)尺度。教學(xué)首要明確“教什么”與“教到什么程度”這兩個(gè)問(wèn)題，而這兩個(gè)問(wèn)題，課程標(biāo)準(zhǔn)都有具體的說(shuō)明。課程標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)的綱領(lǐng)性文獻(xiàn)，不盡對(duì)課程的性質(zhì)做出了明確的界定，還提出了教學(xué)的新理念;不盡對(duì)教學(xué)提出了總體目標(biāo)，還分學(xué)段對(duì)總目標(biāo)進(jìn)行了分解與細(xì)化。語(yǔ)文教師教的是語(yǔ)文，所以，要始終讓教學(xué)走在語(yǔ)文的路上，不要被目前流行的所謂“語(yǔ)文是百科全書(shū)”的思想所迷惑，把語(yǔ)文課教成思想政治課、歷史課、科學(xué)課、音樂(lè)藝術(shù)課，荒了自己的地，肥了別人的田。要始終把握語(yǔ)文課程性質(zhì)：即“語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性與實(shí)踐性的課程”“工具性與人文性統(tǒng)一”，要載著字、詞、句、篇這些有價(jià)值的貨物，在語(yǔ)言文字的應(yīng)用這條軌道上行駛，在行駛的過(guò)程中讓學(xué)生感受文化魅力，培育學(xué)生正確的情感態(tài)度價(jià)值觀。明確了這些，就解決了“教什么”的問(wèn)題。同時(shí)，語(yǔ)文教師要解決“教到什么程度”的問(wèn)題。這一問(wèn)題，標(biāo)準(zhǔn)也有明確的尺度要求，教師不能隨意提高或者降低，比如，朗讀，這是貫穿整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)的一種閱讀方法或者是教學(xué)方式，標(biāo)準(zhǔn)就有明確的層次要求：第一學(xué)段是“學(xué)習(xí)用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文?！钡诙W(xué)段是“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文?！钡谌龑W(xué)段是“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文?！弊屑?xì)觀察后我們發(fā)現(xiàn)，這三個(gè)階段的要求，只是個(gè)別詞語(yǔ)的變化，但這些微小的變化，卻反映出不同的尺度。第一學(xué)段的“學(xué)習(xí)用”，就說(shuō)明學(xué)生沒(méi)有自主運(yùn)用的能力，需要老師教，是在老師“教”之中的“學(xué)”，即跟著老師學(xué)，邊學(xué)邊用，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，又強(qiáng)調(diào)教師是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)。第二學(xué)段的“能用”，就強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主能動(dòng)性，意在讓學(xué)生嘗試運(yùn)用普通話朗讀，不再是邊學(xué)邊用，而是以學(xué)生的自我運(yùn)用為主，兼顧老師的幫助。第三學(xué)段的“用”，說(shuō)明學(xué)生完全能夠脫離老師，進(jìn)入獨(dú)立運(yùn)用的狀態(tài)了。這些不同的字眼，正是教學(xué)中的目標(biāo)尺度。另外，標(biāo)準(zhǔn)中“了解”、“理解”、“有所感知”、“領(lǐng)悟”、“學(xué)習(xí)用”、“學(xué)會(huì)用”等大量的詞語(yǔ)，都是對(duì)“度”的要求，教師要準(zhǔn)確把握。唯有如此，方能使教學(xué)循序漸進(jìn)，螺旋上升。

二.吃透教材。這雖然是個(gè)老生常談的話題，但應(yīng)該是長(zhǎng)談常新的話題，因?yàn)榻滩牡木幣朋w系和文本內(nèi)容等隨著時(shí)代的發(fā)展而不斷的變化，教學(xué)理念也隨著改革深入而不斷更新，要達(dá)到“透”的程度，的確不是一件容易的事情?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、編者、文本之間的對(duì)話過(guò)程?！苯處熓紫纫c編者對(duì)話，要解讀編者的意圖，比如，同樣是一首古詩(shī)，編排在一年級(jí)和編排在三年級(jí)，就有不同的意圖，不同的目標(biāo)要求。再比如，同樣是語(yǔ)文教材，蘇教版、北師大版、人教版，各自有不同的編排體系。其次，教師要與文本對(duì)話，要在反復(fù)閱讀的基礎(chǔ)上，抓住“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的關(guān)鍵信息，以提綱挈領(lǐng)的方式指導(dǎo)學(xué)生閱讀。比如，教學(xué)《丑小鴨》，就應(yīng)該抓住文本中一個(gè)不起眼的“啊”字，讓學(xué)生在反復(fù)拼讀之后，感悟出丑小鴨的“驚喜”，這個(gè)“驚喜”，不盡是丑小鴨由丑變美的瞬間發(fā)現(xiàn)，而且是文章層次的“分水嶺”——前面寫“丑”，后面寫“美麗”。只有教師把教材吃透了，才有學(xué)生吃透教材的可能性。

三.熟悉學(xué)生。這也是一個(gè)舊話題。許多老師對(duì)此不以為然，認(rèn)為自己天天和學(xué)生打交道，哪有不熟悉的道理呢？其實(shí)，學(xué)生的每一天都是新的，反過(guò)來(lái)說(shuō)，每一天的學(xué)生都是新的。老師的所謂熟悉，只是表象而已，對(duì)于學(xué)生內(nèi)心的東西，老師是非常陌生的。比如，老師提出一個(gè)問(wèn)題，為什么沒(méi)有人來(lái)回答，或者是個(gè)別學(xué)生才回答，或者是全班學(xué)生都能回答，這就說(shuō)明老師不熟悉學(xué)生。一個(gè)問(wèn)題提出后，學(xué)生能不能通過(guò)自主探究的方式來(lái)解答，能不能通過(guò)合作探究的方式來(lái)解答，老師應(yīng)該非常明確，但實(shí)際情況確實(shí)恰恰相反。

預(yù)設(shè)就是要把課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)生這些復(fù)雜的因素集于一體，按照教學(xué)特有的思維方式進(jìn)行整合，先在腦海里構(gòu)想出一個(gè)大致的框架，然后用文字把所想寫成教學(xué)設(shè)計(jì)固化下來(lái)，再反復(fù)閱讀與修改，定型之后作為一種預(yù)案，最后在課堂上根據(jù)特定的情境靈活運(yùn)用，這樣，才能夠讓教學(xué)顯示出高效性來(lái)。

（作者單位：甘肅省會(huì)寧縣中川鎮(zhèn)中心小學(xué)）