深度學習理論下的城市設(shè)計系列課程思政教學研究

何韶穎 蔣嘉雯

摘要：基于深度學習理論，探索在原有知識體系的基礎(chǔ)上，在城市設(shè)計系列課程教學中融入思政元素，以實現(xiàn)全方位育人。從強化教學目標的引領(lǐng)、合理組織并拓展教學內(nèi)容、“沉浸式”教學過程的組織和完善課堂教學評價體系等方面，對城市設(shè)計系列課程的全鏈條教學進行全面和深入的研究，提出教學改革方向。通過對課程教學全鏈條的精心設(shè)計，促進師生之間的互動、科學理性與人文情感的交融，使專業(yè)教學與思政教育更自然地融合，學生的專業(yè)學習與個人成長更緊密地結(jié)合。

關(guān)鍵詞：課程思政;城市設(shè)計;深度學習;教學改革

中圖分類號：G642.0;TU984 ? 文獻標志碼：A ? 文章編號：1005-2909（2020）04-0162-07

2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)，要把思想政治工作貫穿教育教學全過程。2017年9月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》，提出要“健全全員育人、全過程育人、全方位育人的體制機制，充分發(fā)掘各門課程中的德育內(nèi)涵，加強德育課程、思政課程建設(shè)”。2018年9月10日全國教育大會后，教育部出臺《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，要求高校全面加強課程思政建設(shè)?！罢n程思政受到各個層面的高度重視”，已從地方教學實踐轉(zhuǎn)化為新時代振興本科教育與提高人才培養(yǎng)能力的重要著力點。

本研究響應(yīng)中央和教育部的相關(guān)部署，基于深度學習理論，探索在原有知識體系的基礎(chǔ)上，在城市設(shè)計系列課程各個教學環(huán)節(jié)融入價值觀、職業(yè)道德、科學觀、思維方法等思政元素，并充分挖掘多方社會資源，通過多個教學環(huán)節(jié)和多樣化教學手段，構(gòu)建“術(shù)”和“道”相結(jié)合、多方資源協(xié)同育人的專業(yè)教學模式，實現(xiàn)全方位育人。

一、深度學習理論的內(nèi)涵

深度學習（Deep Learning）理論起源于計算機科學與人工智能的研究。深度學習原指利用計算機對人腦抽象認知和深層結(jié)構(gòu)的模擬，優(yōu)化人工智能處理復(fù)雜數(shù)據(jù)的能力。隨后，深度學習的概念開始在教育學中得到應(yīng)用，并從教育技術(shù)發(fā)展到學習理論。1976年，美國學者馬頓（Marton，F(xiàn).）和薩爾約（Saljo，R.）在《論學習的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中提出了“深層學習”與“表層學習”概念，這被認為是教育學領(lǐng)域首次明確提出“深度學習”。他們認為，深度學習的學習者追求對知識的理解，并將已有知識與特定教材內(nèi)容進行批判性互動，探尋知識的邏輯意義，使現(xiàn)有事實和所得結(jié)論建立聯(lián)系[1]。深度學習理論在教育學中的應(yīng)用最具有代表性的是加拿大學者艾根（K. Egan）教授的研究，他在著作《深度學習：轉(zhuǎn)變學校教育的一個革新案例》中對教師教學活動和學生學習過程進行了全新的闡釋，提出了深度學習的三個標準：知識學習的充分廣度（Sufficient Breadth）、充分深度（Sufficient Depth）和充分關(guān)聯(lián)度（Multi- dimensional Richness and Ties），以對應(yīng)知識的符號表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)三個組成部分[2]。2005年，黎家厚教授率先引進國外深度學習理論成果[3];郭元祥教授與李坤崇教授聯(lián)合推進能力導(dǎo)向的深度學習實驗研究，深化課堂教學改革[4];田慧生教授也以深度學習為切入點推進課程教學改革[5]。之后，深度學習理論逐步被廣泛應(yīng)用于學科核心素養(yǎng)養(yǎng)成的教學研究中。深度學習理論重視讓學生沉浸于知識學習的情境中，強調(diào)批判性思維，注重實現(xiàn)知識的內(nèi)在價值，為當下課程思政的教學改革提供了切實可行的思路。

二、城市設(shè)計系列課程思政教學改革的必要性

（一） 城市發(fā)展的新形勢對城市設(shè)計系列課程教學的新要求

自20世紀80年代城市設(shè)計作為一個學科領(lǐng)域進入我國以來，國外一些先進的設(shè)計理念和研究成果隨之被引進。基于我國本土的社會與文化背景，學者們由此展開了積極的思考和探索。除學術(shù)界外，近年來政府部門也逐步認識到城市設(shè)計的意義和重要性。2015年底中央城市工作會議特別提出，要加強城市設(shè)計，提高城市設(shè)計水平;2016年住建部提出要全面開展城市設(shè)計工作;2017年住建部頒發(fā)《城市設(shè)計管理辦法》，推進城市設(shè)計試點工作，城市設(shè)計學科進入躍升發(fā)展的機遇期，城市設(shè)計系列課程也逐漸成為高校建筑類院系專業(yè)教學的一個重點。

2017年粵港澳大灣區(qū)建設(shè)上升為國家戰(zhàn)略，更加急需大量的城市設(shè)計專業(yè)人才。因此，通過城市設(shè)計系列課程思政教學改革在課程教學與國家實際需求之間搭建橋梁，使課程教學主動服務(wù)于粵港澳大灣區(qū)建設(shè)，以滿足新形勢下國家建設(shè)和發(fā)展對高校的新需求。

（二）城市設(shè)計的融合性和多維性為課程思政教學提供巨大潛力

城市設(shè)計是一項綜合的系統(tǒng)工作，其本身具有的融合性和多維性，決定了對學生的培養(yǎng)必須是全方位的，包括設(shè)計的價值取向、職業(yè)道德、科學認知方法、辯證的思維方法等。在城市設(shè)計系列課程教學知識體系中，蘊含了大量的思政元素，通過有效發(fā)掘與整合，可以更好地培養(yǎng)學生的全球視野與家國情懷。因此，在教學過程中，可以借鑒深度學習理論，著力拓展教學內(nèi)容的廣度、深度和關(guān)聯(lián)度，引導(dǎo)學生充分認識城市問題的復(fù)雜性和多維性、相關(guān)政策法規(guī)的相互融合、涉及利益主體的多元性以及團隊合作的必要性等等，以實現(xiàn)全過程和全方位育人。

三、城市設(shè)計系列課程思政的全鏈條教學設(shè)計

（一） 強化教學目標的引領(lǐng)

艾根的深度學習理論提出，在教學與學習過程中要將深藏于知識表層符號和內(nèi)在結(jié)構(gòu)之下的道德與價值意義，與學習者的個人經(jīng)驗及生命體驗建立深層關(guān)聯(lián)，挖掘知識所凝結(jié)的思想要素與德性涵養(yǎng)，通過轉(zhuǎn)化促進學習者個體的精神發(fā)育[6]。

在課程思政教學改革中，首要的一步是在教學目標的制定上注重“術(shù)”與“道”的結(jié)合，系統(tǒng)設(shè)計德育遞進路徑，并固化于教學大綱中。因此，如何從城市設(shè)計系列課程的綜合性出發(fā)，發(fā)掘教學知識體系中所蘊含的思政元素，并進行價值模塊整合，是系統(tǒng)設(shè)計德育遞進路徑要解決的關(guān)鍵問題。

本研究嘗試從城市問題的復(fù)雜性和多維性、相關(guān)政策法規(guī)的融合、相關(guān)利益主體的多元性和團隊合作等四個層面，對城市設(shè)計系列課程蘊含的思政元素以及價值模塊進行梳理（表1），以引領(lǐng)教學內(nèi)容的拓展和組織。

（二）拓展并合理組織教學內(nèi)容

艾根提出的知識學習充分廣度理論，旨在為知識的理解提供廣闊的支撐框架;而充分深度理論則強調(diào)通過知識理解來建立認識方式，提升思維品質(zhì)，尤其是批判性思維品質(zhì)。因此，深度學習理論強調(diào)學習過程是從符號理解、符號解碼到意義建構(gòu)的認知過程，這一過程是層進深化的。

城市設(shè)計系列課程知識結(jié)構(gòu)主要包括基礎(chǔ)知識、設(shè)計技能和專題知識三個部分[7]，依次具有層進性。其中，基礎(chǔ)知識包括城市設(shè)計基本概念、歷史與理論、城市開發(fā)和更新管理的各種策略與政策等;設(shè)計技能包括設(shè)計前期分析和研究、設(shè)計創(chuàng)作，以及與各方溝通交流的技能與技巧等;專題知識則包括跟蹤反映城市發(fā)展動向和熱點的研究課題，以及相關(guān)案例分析，如城市氣候環(huán)境的調(diào)節(jié)、公共衛(wèi)生危機的空間應(yīng)對、城市更新與活力提升等，都是當前全球性的城市熱點問題。從基礎(chǔ)知識到專業(yè)技能再到專題前沿熱點，知識由淺入深，逐步積累提高，形成整體的知識體系。

城市設(shè)計系列課程知識結(jié)構(gòu)的層進性，與德育遞進教育是同向同行的。在教學中需要拓展并合理組織各個層級教學內(nèi)容的專業(yè)教育要點和德育重點（表2）。從表2可以看出，城市設(shè)計系列課程思政的德育重點，會隨著專業(yè)教育要點的層層推進，呈現(xiàn)從核心到外圍、從個人素質(zhì)到社會擔當?shù)闹鸩酵卣购蜕A的遞進過程。

（三） “沉浸式”教學過程的組織

除了強調(diào)學習過程的層進性，深度學習理論還提出“沉浸式學習”的重要性，強調(diào)學生對學習過程的深度參與和投入。因此，結(jié)合上述各模塊教學內(nèi)容的特性，探索有針對性的教學方法，在教學過程中引導(dǎo)學生自我體驗和感悟，以達到潤物無聲的教學效果。

城市設(shè)計系列課程教學旨在培養(yǎng)學生有效收集和分析城市存在的問題，并創(chuàng)造性地解決問題的能力。因此，在教學中不應(yīng)僅注重課堂上的理論講授，而應(yīng)設(shè)置大量的實踐環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學生深入城市，深入社會，思考并解決問題。

例如，對于城市要素的跨學科、多維度的分析訓練，是拓展教學的廣度和深度、培養(yǎng)學生創(chuàng)造性設(shè)計思維的基礎(chǔ)。這方面的訓練主要在四年級上學期的城市設(shè)計概論課程教學中，圍繞形態(tài)、認知、社會、視覺、功能、時間等六大維度展開。每個維度的教學分為“基本概念及理論講述”“分析方法訓練”“理解與整合城市問題訓練”三大板塊，第一個板塊以課堂講授為主，后兩個板塊以學生分組開展課外調(diào)研與課堂匯報相結(jié)合的方式完成[8]。在各個課外調(diào)研環(huán)節(jié)融入思政元素，為學生擬定不同的調(diào)研主題，如“為特殊人群服務(wù)的社會空間調(diào)研”“促進安全性的空間建構(gòu)方式和手法”“傳統(tǒng)節(jié)慶活動空間使用記錄”等。通過一系列的主題調(diào)研，讓學生沉浸在不同的街區(qū)環(huán)境中，逐步改變以往高高在上的“專業(yè)視角”，學會設(shè)身處地體會不同人群的需求，學會深入挖掘和思考各種城市問題背后的原因（圖1），實現(xiàn)在傳授專業(yè)知識的同時，培養(yǎng)學生的家國情懷、社會擔當、人文關(guān)懷和可持續(xù)發(fā)展意識的教學目標。

優(yōu)秀的城市設(shè)計，必須基于對場地的物質(zhì)空間特性，以及使用者的認知、使用需求和行為習慣等方面的深入調(diào)研和解讀。培養(yǎng)學生立足場地、面向設(shè)計的調(diào)研分析能力，是城市設(shè)計系列課程教學訓練的另一重要任務(wù)。在四年級下學期的城市設(shè)計課程教學中，引導(dǎo)學生運用“公共空間—公共生活”調(diào)研法（即PSPL調(diào)研法）開展設(shè)計前期的場地調(diào)研，訓練學生通過定性和定量相結(jié)合的方法，有效了解和掌握人們在公共空間和公共生活中的行為特點，為城市設(shè)計提供依據(jù)（圖2）。與此相對應(yīng)，在這個過程中德育的重點是培養(yǎng)學生的科學決策和民主決策能力，以及提升學生面對城市問題的預(yù)見能力。

（四）完善課堂教學評價體系

在教學評價方面，摒棄以往單純以學生的設(shè)計圖紙為依據(jù)的成績評定方式，取而代之的是對課堂學習、實地調(diào)研、匯報交流、專題設(shè)計等多個環(huán)節(jié)的綜合評定。通過“小組+個人”相結(jié)合的多元評價方法和多維度評價指標，對學生的學習狀況和學習成果進行全面綜合的評價，將課程教學評價和學習效果評價從單一的專業(yè)維度，向人文素質(zhì)、職業(yè)勝任力、社會責任感等多維度延伸，以激發(fā)學生的內(nèi)在學習動力。

四、結(jié)語

對學生而言，課程學習過程也是一種成長經(jīng)歷，因此，在教學過程中對學生學習動力的激發(fā)、引導(dǎo)和維持至關(guān)重要。通過對課程教學全鏈條的精心設(shè)計，促進師生之間的互動，科學理性與人文情感的交融，專業(yè)教學與思政教育更自然的融合，學生的專業(yè)學習與個人成長更緊密的結(jié)合。

本研究目前主要關(guān)注城市設(shè)計系列課程融入思政元素的課堂教學模式，后續(xù)將探索如何發(fā)掘和利用社會資源，充分利用大學生校外實踐基地等專業(yè)社會實踐條件，通過各種實踐教學環(huán)節(jié)引導(dǎo)學生主動體驗和領(lǐng)悟，有效促進學生對課程知識的理解、掌握與拓展，同時幫助學生建立正確的價值觀。

參考文獻：

[1]伍紅林. 論指向深度學習的深度教學變革[J]. 教育科學研究， 2019（1）： 55-60.

[2] EGAN， K. LEARNING IN DEPTH： A Simple Innovation That Can Transform Schooling[M]. London Ontario： The Althouse Press， 2010.

[3]何玲，黎家厚. 促進學生深度學習[J]. 現(xiàn)代教學，2005（5）：29-30.

[4]郭元祥. 論深度教學：源起、基礎(chǔ)與理念[J].教育研究與實驗， 2017（3）：1-11.

[5]教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心. “深度學習”教學改進項目[EB/OL].[2018-05-10]. http：//sdxx. zgjiaoyan.com/.