基于教育增值評(píng)價(jià)理念的大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力測(cè)評(píng)
——以廣西醫(yī)科大學(xué)為例

賈 冰 蔣鳳艷

(廣西醫(yī)科大學(xué) 教育評(píng)價(jià)與教師發(fā)展中心，廣西 南寧 530021)

一、問題的提出

終身學(xué)習(xí)起緣于保羅·郎格朗1965年在聯(lián)合國教科文組織成人教育促進(jìn)委員會(huì)上提出的“終身教育”議案，1976年聯(lián)合國教科文組織第十八次全體會(huì)議通過了《關(guān)于成人教育發(fā)展的報(bào)告》，正式提出了終身學(xué)習(xí)的概念[1]。歐洲終身學(xué)習(xí)促進(jìn)會(huì)給出終身學(xué)習(xí)的定義是“通過一個(gè)不斷的支持過程來發(fā)揮人類的潛能，它激勵(lì)并使人們有權(quán)利去獲得他們終身所需要的全部知識(shí)、價(jià)值、技能與理解，并在任何任務(wù)、情況和環(huán)境中有信心、有創(chuàng)造性地和愉快地應(yīng)用它們。”[2]終身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，它不僅是一個(gè)能力概念，更多的是一種過程性學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。鼓勵(lì)終身學(xué)習(xí)、開發(fā)學(xué)生個(gè)體無限潛能的思想早已深入人心，終身學(xué)習(xí)也被認(rèn)為是衡量高校人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度的重要評(píng)價(jià)指標(biāo)之一。終身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的個(gè)體學(xué)習(xí)權(quán)、重視學(xué)習(xí)者的參與意識(shí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、過程和方法的選擇，注重自我設(shè)計(jì)和自我完善[3]，具有主動(dòng)性、過程性、發(fā)展性、內(nèi)在性和可持續(xù)性等特點(diǎn)，采用考試成績、畢業(yè)率或升學(xué)率等傳統(tǒng)的總結(jié)性評(píng)價(jià)雖能從一定程度上反映出大學(xué)生終身學(xué)習(xí)的培養(yǎng)效果，但落實(shí)到實(shí)踐操作層面，很難用考試成績等來評(píng)判采用的教學(xué)模式、課程體系以及教學(xué)方法等對(duì)大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的實(shí)際作用，不利于教育管理者、教師以及學(xué)生本人在教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中的反思和及時(shí)改進(jìn)。

國內(nèi)外教育機(jī)構(gòu)以及專家學(xué)者對(duì)認(rèn)知、態(tài)度、價(jià)值觀、技能等大學(xué)生學(xué)習(xí)成果(student learning outcomes)的評(píng)價(jià)，多通過評(píng)價(jià)學(xué)生在真實(shí)的“展開”的學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)和領(lǐng)悟，及其所獲得的身心素質(zhì)上真實(shí)的成長[4]來實(shí)現(xiàn)。最具代表性的評(píng)價(jià)方法是教育增值評(píng)價(jià)法，由泰勒、邁克柯蘭于1985 年首先提出，即通過對(duì)學(xué)生在整個(gè)大學(xué)就讀期間或某個(gè)階段的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，來描述學(xué)生在學(xué)習(xí)上進(jìn)步或發(fā)展的“增量”[5]96-101。美國田納西州增值評(píng)價(jià)系統(tǒng)(Tennessee Value-Added Assessment System，TVAAS)是該評(píng)價(jià)理念的先行者，通過對(duì)學(xué)生多年的學(xué)業(yè)成就數(shù)據(jù)進(jìn)行縱向分析，測(cè)定學(xué)校系統(tǒng)和教師在促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步的有效性[6]。與傳統(tǒng)的總結(jié)性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)相比，增值評(píng)價(jià)法的顯著特點(diǎn)在于它對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)、過程與結(jié)果的共同關(guān)注，它考量的是大學(xué)教育能夠給學(xué)生帶來的“增值”(value-added)效果[5]96-101，或者說凈效益(net-effects or before-after)[7]，通過追蹤所有學(xué)生連續(xù)多年的學(xué)習(xí)成果的增值效果，可以評(píng)價(jià)學(xué)校對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的影響。

教育增值評(píng)價(jià)法發(fā)展至今主要有直接測(cè)增值法、間接測(cè)增值法和事后測(cè)增值法三種方式。其中，間接測(cè)增值法是測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)經(jīng)歷和教師的教學(xué)行為以及大學(xué)在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成功方面的相關(guān)舉措，并通過對(duì)這些中介變量的測(cè)量預(yù)測(cè)增值的結(jié)果[5]96-101。比較有代表性的間接增值評(píng)價(jià)法有全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查( National Survey of Student Engagement，NSSE)、全美大學(xué)生滿意度調(diào)查(National Student Satisfaction Study，NSSS)、清華大學(xué)發(fā)起的NSSE-China調(diào)查以及廈門大學(xué)的大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查(NCSS)等。作為教育增值評(píng)價(jià)倡導(dǎo)者之一的美國高等教育評(píng)估專家奧斯汀(A.W.Astin)指出，對(duì)于學(xué)校而言，“真正的優(yōu)秀在于學(xué)校影響其學(xué)生的能力，提高他們的智力發(fā)展，并且對(duì)他們的生活產(chǎn)生積極的影響”[8]，并在其“學(xué)生參與理論”中進(jìn)一步提出，學(xué)生只有積極參與大學(xué)各項(xiàng)活動(dòng)才能學(xué)得更好，學(xué)生學(xué)習(xí)就是學(xué)生參與的整個(gè)過程，學(xué)生在有意義的活動(dòng)中投入時(shí)間越長，付出的努力和精力越多，收獲就越大。因此，所采用間接測(cè)增值法通過觀察大學(xué)生學(xué)習(xí)的心理性和物理性的雙重投入，可以測(cè)評(píng)大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的增值效果。

在實(shí)證研究對(duì)象的選取上，“醫(yī)學(xué)教育是現(xiàn)代大學(xué)的重要起源，是中國現(xiàn)代大學(xué)的重要標(biāo)志”①，相較其他學(xué)科，醫(yī)學(xué)教育對(duì)大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的重視由來已久。醫(yī)學(xué)知識(shí)和醫(yī)療技術(shù)日新月異，醫(yī)學(xué)生是否具備終身學(xué)習(xí)的觀念或能力是其能夠保持崗位勝任力和確保高質(zhì)量醫(yī)療水平的重要職業(yè)素養(yǎng)。1999年美國畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證委員會(huì)(Accreditation Council for Graduate Medical Education，ACGME)就已將臨床工作中的學(xué)習(xí)與改善列入培訓(xùn)和考核醫(yī)生的6項(xiàng)核心能力之一；2003年世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會(huì)(World Federation for Medical Education,WFME)頒布的《本科醫(yī)學(xué)教育全球標(biāo)準(zhǔn)》及2012年重新修訂的《本科醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量改進(jìn)全球醫(yī)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)(2012年修訂版)》、我國2008年發(fā)布的《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(試行)》及2016年重新修訂的《中國本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(2016年版)》都將“樹立終身學(xué)習(xí)觀念”或“具有終身學(xué)習(xí)的能力”作為本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)畢業(yè)生應(yīng)達(dá)到的基本要求之一。因此選取醫(yī)學(xué)生為大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力測(cè)評(píng)的研究對(duì)象，反思大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)問題，更具代表性和實(shí)踐意義。

隨著臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證和OBE(Outcome Based Education)理念的深入推進(jìn)，醫(yī)學(xué)教育日益重視結(jié)果導(dǎo)向?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)，并為實(shí)現(xiàn)包括終身學(xué)習(xí)在內(nèi)的人才培養(yǎng)目標(biāo)開展了課程整合、線上線下混合式教學(xué)、客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試(Objective Structured Clinical Examination，OSCE)、計(jì)算機(jī)模擬病例考試、標(biāo)準(zhǔn)化病人考試(SP)等一系列的教學(xué)改革，但從目前的研究與實(shí)踐來看，多數(shù)仍以知識(shí)和臨床技能的評(píng)價(jià)為主，聚焦醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)行為和態(tài)度評(píng)價(jià)的實(shí)證研究仍顯不足。國際上已經(jīng)得到應(yīng)用的“醫(yī)師評(píng)價(jià)表”[9]“杰弗遜醫(yī)師終身學(xué)習(xí)量表”(The Jefferson Scale of Physician Lifelong Learning)[10]等測(cè)評(píng)量表主要針對(duì)的是臨床醫(yī)師，雖為醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的測(cè)評(píng)提供了有益參考，但尚待進(jìn)一步改良。為此，本文運(yùn)用教育增值評(píng)價(jià)的間接測(cè)增值法，從大學(xué)生終身學(xué)習(xí)的特點(diǎn)出發(fā)設(shè)計(jì)“醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)量表”，并以廣西醫(yī)科大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象展開為期五年的追蹤評(píng)價(jià)，一方面設(shè)計(jì)出的“醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)量表”可以為檢驗(yàn)教學(xué)改革的成效提供測(cè)評(píng)思路；另一方面通過實(shí)證分析在校教育對(duì)大學(xué)生終身學(xué)習(xí)培養(yǎng)的實(shí)際效果，反思當(dāng)前高校在大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)上存在的問題，有助于找出存在的薄弱環(huán)節(jié)，及時(shí)采取正確的補(bǔ)救措施，不斷改善終身學(xué)習(xí)的環(huán)境。

二、測(cè)評(píng)量表的編制

(一)測(cè)評(píng)量表的設(shè)計(jì)

教育增值評(píng)價(jià)的間接測(cè)評(píng)法，依據(jù)奧斯汀“學(xué)生參與理論”的理論假設(shè)將終身學(xué)習(xí)的核心要素分解為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(motivation)和學(xué)習(xí)行為(behavior)兩個(gè)層面[11]297-308，其中“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”體現(xiàn)大學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)重要性的認(rèn)知水平，反映大學(xué)生學(xué)習(xí)的心理性投入程度；“學(xué)習(xí)行為”體現(xiàn)大學(xué)生主動(dòng)參與式學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變，反映大學(xué)生學(xué)習(xí)的物理性投入程度。在評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)上借鑒“杰弗遜醫(yī)師終身學(xué)習(xí)量表”的指標(biāo)設(shè)計(jì)原理，該量表是美國杰弗遜醫(yī)學(xué)院Hojat.M博士及其研究小組成員研發(fā)的測(cè)評(píng)醫(yī)師終身學(xué)習(xí)的工具量表，雖然是針對(duì)臨床醫(yī)師的測(cè)評(píng)，但對(duì)醫(yī)學(xué)生而言具有共通性、可移植性、適應(yīng)性等特點(diǎn)[12]。經(jīng)《醫(yī)師職業(yè)素養(yǎng)測(cè)評(píng)》一書的主編David Thomas Stern博士的幫助獲得“杰弗遜醫(yī)師終身學(xué)習(xí)量表”(英文版)并征得研究者的使用同意，對(duì)該測(cè)評(píng)量表的部分評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行改良漢化，結(jié)合醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、發(fā)展性和內(nèi)在性等特點(diǎn)，初步編制“醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)量表”，根據(jù)李克特式量表分為四個(gè)等級(jí)，得分越高終身學(xué)習(xí)傾向越強(qiáng)。

(二)測(cè)評(píng)量表的檢驗(yàn)

隨機(jī)抽取廣西醫(yī)科大學(xué)的在校臨床類學(xué)生(包括臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)、醫(yī)學(xué)影像學(xué)專業(yè)和麻醉學(xué)專業(yè))作為檢驗(yàn)“醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)量表”的測(cè)試對(duì)象，發(fā)放預(yù)設(shè)測(cè)評(píng)量表問卷160份，回收有效問卷147份，有效率91.88%。采用SPSS 22.0軟件進(jìn)行量表的項(xiàng)目分析、效度檢驗(yàn)和信度檢驗(yàn)，作為編制正式量表的依據(jù)。

1. “醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)量表”的項(xiàng)目分析

對(duì)初步編制量表的13項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行項(xiàng)目分析，從決斷值、與總分相關(guān)、同質(zhì)性檢驗(yàn)等項(xiàng)目分析結(jié)果來看，“醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)量表”的13項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)均可保留。

2.“醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)量表”的效度檢驗(yàn)

采用主成分分析法進(jìn)行因素分析，萃取了兩個(gè)共同因素，與前期編制量表時(shí)的理論假設(shè) “學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”和“學(xué)習(xí)行為”相一致，表明此量表具有較高的建構(gòu)效度，見表1。

表1 醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)量表的因素分析

3.“醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)量表”的信度檢驗(yàn)

信度檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)整個(gè)量表的內(nèi)部一致性系數(shù)α為0.884，兩個(gè)因子的系數(shù)α分別為0.860和0.890，說明量表的信度較高。

隨機(jī)選取一個(gè)自然班的40位學(xué)生為受試者，間隔14天再測(cè)信度，收回有效問卷40份，有效率100%?！搬t(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)量表”總量表的再測(cè)信度值為0.911，“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”和“學(xué)習(xí)行為”兩個(gè)因子的再測(cè)信度值分別為0.627和0.810，且P值均在1%的水平上顯著，表明此量表的穩(wěn)定性較高，量表的重測(cè)信度較好。

三、實(shí)證分析

(一)測(cè)評(píng)對(duì)象及樣本選取

從大學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)開始，對(duì)2010—2014年間對(duì)廣西醫(yī)科大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生分階段運(yùn)用正式量表進(jìn)行測(cè)評(píng)。選取同年級(jí)五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的兩個(gè)自然班作為研究對(duì)象，其中實(shí)驗(yàn)組為教改試點(diǎn)班，該班以培養(yǎng)臨床醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)能力為目標(biāo)開展教學(xué)模式改革，組建教學(xué)改革團(tuán)隊(duì)構(gòu)建課程模塊，以器官系統(tǒng)為中心開設(shè)了多門臨床醫(yī)學(xué)整合課程(見表2)，課堂教學(xué)主要采用PBL、TBL以及混合式教學(xué)等多種教學(xué)方法；對(duì)照組為采用傳統(tǒng)教學(xué)模式的普通班，選取大一入學(xué)后、大四實(shí)習(xí)前、大五實(shí)習(xí)結(jié)束后(畢業(yè)前)3個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)進(jìn)行問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷318份，收回有效問卷261份，問卷有效率82%。

表2 廣西醫(yī)科大學(xué)教改試點(diǎn)班主要整合課程一覽表

(二)測(cè)評(píng)結(jié)果及其分析

1.教改試點(diǎn)班和普通班終身學(xué)習(xí)能力橫向?qū)Ρ确治?/p>

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)橫向比較分析教改試點(diǎn)班醫(yī)學(xué)生(實(shí)驗(yàn)組)和普通班醫(yī)學(xué)生(對(duì)照組)在相同的學(xué)習(xí)階段終身學(xué)習(xí)能力之間的差異，結(jié)果見表3。

表3 教改試點(diǎn)班和普通班醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力差異橫向比較

由表3可以看出，教改試點(diǎn)班和普通班學(xué)生終身學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)行為”從第二階段臨床實(shí)習(xí)前開始呈現(xiàn)顯著性差異，并一直持續(xù)到臨床實(shí)習(xí)結(jié)束，但“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”層面無論是否實(shí)行教學(xué)模式改革沒有明顯的區(qū)別。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，由于教改試點(diǎn)班大一下學(xué)期才開設(shè)第一門整合課程——醫(yī)學(xué)與社會(huì)，所以大一學(xué)習(xí)階段與普通班的人才培養(yǎng)模式無較大區(qū)別，因而未呈現(xiàn)顯著性差異，但隨著大二至大四期間感覺器官、人體代謝與疾病等9門整合課程的開設(shè)以及TBL、PBL、混合式教學(xué)等多種教學(xué)方法的使用，教改試點(diǎn)班與普通班學(xué)生的終身學(xué)習(xí)“學(xué)習(xí)行為”的增值效果出現(xiàn)顯著性差異，意味著現(xiàn)有教學(xué)模式、內(nèi)容和方法的改革對(duì)于調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與探究式的學(xué)習(xí)活動(dòng)以及主動(dòng)獲取信息等具有正向促進(jìn)作用，但對(duì)醫(yī)學(xué)生“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”的激發(fā)和培養(yǎng)仍收效甚微。

2.教改試點(diǎn)班醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力縱向?qū)Ρ确治?/p>

采用方差分析的事后比較法分析教改試點(diǎn)班醫(yī)學(xué)生(實(shí)驗(yàn)組)在不同學(xué)習(xí)階段終身學(xué)習(xí)能力的差異，結(jié)果見表4。

表4 教改試點(diǎn)班醫(yī)學(xué)生不同學(xué)習(xí)階段終身學(xué)習(xí)能力的描述性統(tǒng)計(jì)

由表5可以得出，教改試點(diǎn)班學(xué)生的“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”在不同學(xué)習(xí)階段沒有顯著性差異，“學(xué)習(xí)行為”與普通班的同期橫向?qū)Ρ冉Y(jié)果一致，也是在實(shí)習(xí)前出現(xiàn)明顯的轉(zhuǎn)變。進(jìn)一步對(duì)教改試點(diǎn)班醫(yī)學(xué)生在大一入學(xué)后(A)、臨床實(shí)習(xí)前(B)和臨床實(shí)習(xí)后(C)三個(gè)階段 “學(xué)習(xí)行為” 的各指標(biāo)的得分情況進(jìn)行比較分析。

表5 教改試點(diǎn)班醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的縱向差異比較

教改班醫(yī)學(xué)生“學(xué)習(xí)行為”的顯著性差異主要集中于“a8.我能夠在同齡人?？吹钠诳邪l(fā)表文章”“a9.我定期和同學(xué)交流學(xué)習(xí)心得”“a6.我每周瀏覽專業(yè)期刊”“a7.我積極參與專業(yè)相關(guān)課題的科學(xué)研究”和“a10.我都會(huì)定期或經(jīng)常參加我所學(xué)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)講座”5項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)，意味著人才培養(yǎng)過程中為大學(xué)生提供更多的課題研究、臨床實(shí)踐和學(xué)術(shù)交流等參與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，會(huì)有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的積極轉(zhuǎn)變。

同理，對(duì)教改班醫(yī)學(xué)生“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”各指標(biāo)的得分情況進(jìn)行比較分析，僅有指標(biāo)“a5.我喜歡閱讀與我專業(yè)興趣有關(guān)的問題”在入校學(xué)習(xí)后的B和C階段的測(cè)評(píng)結(jié)果均優(yōu)于剛?cè)雽W(xué)時(shí)的表現(xiàn)?！癮1.我意識(shí)到我需要不斷地獲取新的專業(yè)知識(shí)”和“a2.終身學(xué)習(xí)是每個(gè)醫(yī)生的專業(yè)責(zé)任”2項(xiàng)指標(biāo)的得分入學(xué)后不但沒有提升反而持續(xù)下降，表明盡管采取了教學(xué)模式改革并運(yùn)用了較為先進(jìn)的教學(xué)方法，當(dāng)前在校教育對(duì)醫(yī)學(xué)生“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”激發(fā)仍存在缺失。為進(jìn)一步細(xì)化存在的問題，與該校2013年面向全體在校生的 “中國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(NSSE-CHINA)”結(jié)果進(jìn)行比對(duì)，發(fā)現(xiàn)該?！霸盒Ｔ\斷指標(biāo)”中“學(xué)習(xí)遇到困難時(shí)我會(huì)想盡辦法克服”“對(duì)目前就讀的專業(yè)感興趣”“反思/檢查自己的觀點(diǎn)有何優(yōu)點(diǎn)和不足”及“將自己的學(xué)習(xí)與社會(huì)問題相聯(lián)系”等與“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”密切相關(guān)的指標(biāo)得分均低于全國同類地方本科院校的平均水平。

四、結(jié)論與啟示

(一)結(jié)論

基于教育增值評(píng)價(jià)理念，采用間接測(cè)增值法編制 “醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)量表”，并以廣西醫(yī)科大學(xué)的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生為實(shí)證研究對(duì)象對(duì)其學(xué)習(xí)的全過程進(jìn)行終身學(xué)習(xí)能力的測(cè)評(píng)，盡管所編制的量表仍有諸多改進(jìn)之處，但已經(jīng)能夠以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)從一定程度上反映出在校教育對(duì)大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的實(shí)際增值效果。實(shí)證研究的測(cè)評(píng)結(jié)果顯示：本研究所選取的兩個(gè)組(教改試點(diǎn)班和傳統(tǒng)普通班)的醫(yī)學(xué)生大一入學(xué)后的終身學(xué)習(xí)能力并不存在顯著性差異，但由于后期分別采用不同的教學(xué)模式和方法，經(jīng)過一段時(shí)期的在校學(xué)習(xí)后，兩個(gè)班醫(yī)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力增值效果呈現(xiàn)顯著性差異。教改試點(diǎn)班學(xué)生的“學(xué)習(xí)行為”呈現(xiàn)出從知識(shí)的被動(dòng)接受者向參與式主動(dòng)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變；但無論是教學(xué)改革投入力度較大的教改試點(diǎn)班還是普通班，醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”均未能得到有效激發(fā)，教改班醫(yī)學(xué)生“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”的測(cè)評(píng)結(jié)果隨著年級(jí)的增長不升反降，在校教育對(duì)醫(yī)學(xué)生“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”的培養(yǎng)仍存在缺失。

(二)啟示

醫(yī)學(xué)教育可以看做是高等教育的一個(gè)縮影。奧斯汀的“學(xué)生參與理論”即“參與而后學(xué)”(student learn by becoming involved)[13]1100-1106可以很好地解釋醫(yī)學(xué)生在校期間“學(xué)習(xí)行為”發(fā)生的積極轉(zhuǎn)變，但從“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”的實(shí)證研究結(jié)果來看，即便是在已經(jīng)重視培養(yǎng)大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，其增值效果仍不盡人意。終身學(xué)習(xí)能力不是“教”出來的，而是大學(xué)生的心智模式在對(duì)外部信息反饋?zhàn)鞒鲞m應(yīng)性調(diào)整的基礎(chǔ)上建構(gòu)出來的，是一個(gè)不斷重構(gòu)的過程，并且在這一過程中會(huì)受到外部多重因素的影響。雖然社會(huì)各界對(duì)終身學(xué)習(xí)的重要性已達(dá)成普遍共識(shí)，但高校內(nèi)部的教育管理者、教師和學(xué)生不同利益群體對(duì)終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的著眼點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)并不一致，主要體現(xiàn)在：

首先，高校的教育管理者既是教育政策的執(zhí)行者，又是高校內(nèi)部治理的決策者，受教育資源論的影響頗深，在決策的制定和實(shí)施過程中關(guān)注的是教育資源的配置，往往認(rèn)為教育資源的高投入必然會(huì)帶來高質(zhì)量的產(chǎn)出，最明顯的是誤將人才培養(yǎng)的數(shù)量等同于學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量，不重視對(duì)大學(xué)生包括終身學(xué)習(xí)在內(nèi)的教育成效證據(jù)的收集、分析與利用，對(duì)教育資源投入缺乏學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向的增值評(píng)價(jià)，導(dǎo)致不少激勵(lì)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的政策措施難以對(duì)癥下藥解決實(shí)際問題。其次，部分教師在教學(xué)過程中過多地關(guān)注知識(shí)的傳授和教學(xué)方法的運(yùn)用，較少關(guān)心學(xué)生實(shí)際在做什么、到底有多少時(shí)間和精力用于學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和行為所發(fā)生的變化，導(dǎo)致師生間缺乏深層次的對(duì)話、難以產(chǎn)生思想上的碰撞和靈魂上的共鳴。再次，由于考核評(píng)價(jià)仍以單一的總結(jié)性評(píng)價(jià)為主，學(xué)生對(duì)考試成績的關(guān)注度遠(yuǎn)大于學(xué)習(xí)過程中獲得的體悟，深度訪談時(shí)發(fā)現(xiàn)被評(píng)醫(yī)學(xué)生對(duì)終身學(xué)習(xí)培養(yǎng)的訴求主要來自于對(duì)現(xiàn)有學(xué)習(xí)環(huán)境以及師生間缺乏情感上的交流的不滿，當(dāng)個(gè)人訴求得不到滿足時(shí)極易產(chǎn)生學(xué)習(xí)的惰性。

奧斯汀在其著名的高等教育“輸入(Input)—環(huán)境(Environment)—輸出(Out)”(IEO)模型中強(qiáng)調(diào)了大學(xué)環(huán)境對(duì)學(xué)生發(fā)展所起的關(guān)鍵作用[14]，并指出大學(xué)教育質(zhì)量的重要衡量尺度在于其是否能夠有效地促進(jìn)學(xué)生參與的程度[13]1100-1106，這里的“參與”涉及學(xué)生住所、體育運(yùn)動(dòng)及競(jìng)賽、榮譽(yù)項(xiàng)目、本科生參與的研究項(xiàng)目、學(xué)生管理(社團(tuán)或?qū)W生會(huì))、學(xué)術(shù)研究、師生互動(dòng)以及校內(nèi)兼職等多項(xiàng)事務(wù)內(nèi)容，不同的學(xué)生在同一事務(wù)中參與程度不同，同一學(xué)生在不同的時(shí)間對(duì)不同事務(wù)的參與程度也不同[11]297-308，統(tǒng)計(jì)大學(xué)生在不同階段對(duì)不同事務(wù)的參與程度(中介變量)可以預(yù)測(cè)大學(xué)生在校教育對(duì)其包含終身學(xué)習(xí)在內(nèi)的學(xué)習(xí)成果的增值效果。因此，強(qiáng)調(diào)教育成效證據(jù)，開展大學(xué)生學(xué)習(xí)成果的增值評(píng)價(jià)，借助“互聯(lián)網(wǎng)+”依托大數(shù)據(jù)分析平臺(tái)，針對(duì)大學(xué)生參與不同事務(wù)的程度設(shè)計(jì)，以可顯見證據(jù)為基礎(chǔ)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，構(gòu)建全程性、系統(tǒng)性的大學(xué)生學(xué)習(xí)成果考核評(píng)價(jià)體系，對(duì)學(xué)生的知識(shí)掌握、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)過程等進(jìn)行系統(tǒng)性的大數(shù)據(jù)分析，將大學(xué)生學(xué)習(xí)上進(jìn)步或發(fā)展的“增量”作為評(píng)判教育政策有效性的標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)改革成功與否的標(biāo)準(zhǔn)、教師教學(xué)效果好壞的標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)生學(xué)習(xí)成果優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)，形成“效果評(píng)價(jià)—分析反饋—教學(xué)(學(xué)習(xí))改進(jìn)” 的良性循環(huán)，是促使教育管理者、教師和學(xué)生等不同利益群體對(duì)終身學(xué)習(xí)從理念上的共識(shí)落實(shí)到行動(dòng)上的統(tǒng)一的有效路徑。

注釋：

①源自高等教育司吳巖司長在2018年9月以“辦好醫(yī)學(xué)教育是天大的事”為題在全國臨床實(shí)踐教育論壇上的講話。