“診改”視角下提高高職院校教學督導的有效性
——以Y職業(yè)技術學院為例

李金鳳

(黎明職業(yè)大學 診改辦，福建 泉州 362000)

經(jīng)濟社會發(fā)展的挑戰(zhàn)及科學技術的迅猛發(fā)展導致高職院校教學發(fā)生兩大變化。一是學生角色發(fā)生了轉變，即受教育者變成教育消費者。教育消費者不僅具有民主訴求和維權意識，還將權衡教育收益率。學校教育必須更加重視學生權益訴求，提高質量，改善學習生活條件。二是教師角色發(fā)生轉變，即知識傳授者變成學習活動設計者和指導者，師生關系變?yōu)閷W習伙伴和學習共同體。經(jīng)濟繁榮、社會發(fā)展及新技術更新?lián)Q代沖擊了原有的教育教學觀念、教學組織形態(tài)、教學管理機制、教學與學習方式、教室布局等諸多方面。自我國高等及中等職業(yè)院校開展教學診斷與改進工作(以下簡稱“診改”)以來，“診改”的理念慢慢深入職業(yè)教育各個領域?！霸\改”工作是學校立足實際，診斷自身存在的問題，進行持續(xù)性改進的過程，具有反復性、自主性、系統(tǒng)性、實踐性，這是“診改”區(qū)別于以往評估工作的關鍵所在[1]?！霸\改”理念倡導的是一種自我保證教育教學質量的自覺性與使命感，質量的保證靠內在動力而非外在力量推動，影響職業(yè)院校宏觀與微觀各層面，本文主要探討的是“診改”理念對微觀層面教學督導的指導?！霸\改”視角下的教學督導將弱化評估、評價功能，主要診斷教學中出現(xiàn)的問題，提出改進教學的策略；督導員與督導對象之間的關系由對立轉變?yōu)槠降取⒑椭C、互助的關系；以教學質量的持續(xù)性提升為宗旨，更加重視過程性評價和發(fā)展性督導?；诖耍疚囊浴霸\改”理念為指導，對Y職業(yè)技術學院進行調研，探索當前高職院校教學督導新模式，以期提高教育教學質量，提升相關利益主體對學校辦學的滿意率。

一、教學督導效應分析

(一)正面效應

教學督導是監(jiān)控教學質量的有效手段，使教學科學化、規(guī)范化。教學督導具有“監(jiān)督、 督促、引導、指導”等功能，確保教學符合相關的規(guī)章制度，指導教師在教學方面不斷改進與完善，提高教師教學的科學性、先進性，提升教學效果。教學督導是教學管理的重要部分，可以彌補一般教學管理力所不能及的地方。教學督導是學校上層的教學決策和下層的教學執(zhí)行之間的“黏合劑”，起著上傳下達、承上啟下的作用，在教學決策與教學執(zhí)行之間扮演中間角色，使兩者有機黏合，保障教學決策的貫徹落實；教學督導是推動人才培養(yǎng)質量持續(xù)提高的“助推器”，通過深入教學一線了解實際情況，參加研討、分析數(shù)據(jù)，全程參與人才培養(yǎng)過程，有利于人才培養(yǎng)質量的提高；教學督導是推動教學管理改革的“催化劑”，督導員通過關注國家政策，把握教育發(fā)展趨勢，深入行業(yè)企業(yè)調研，查找問題、分析論證，通過會議等反饋教學動向，推動教學管理改革[2]。

(二)教學督導的負面效應

教學督導涉及“督”與“導”兩個方面，前者具有監(jiān)督、監(jiān)控、檢查、評估的功能，后者具有引導、指導的功能。部分高職院校主要采用傳統(tǒng)的督導工作方式，重“督”輕“導”，影響教學督導功能的發(fā)揮和教學資源的有效利用。運用問卷調查和訪談調查對Y職業(yè)技術學院進行調研，了解教職員工對學校教學督導的滿意度情況，診斷教學督導工作存在的問題，并分析問題背后潛藏的原因，為進一步提高教學督導有效性提供參考。

滿意度調查問卷采用五級李克特量表(非常滿意、滿意、一般、不滿意、非常不滿意)，調查維度涉及性別、文化程度、年齡、職稱、專業(yè)、工作年限。數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果如表1所示。

表1 教學督導滿意度情況 %

數(shù)據(jù)顯示，該校教職員工對教學督導的整體滿意度(即選擇“非常滿意、滿意、一般”的比例)為85.4%，且調查對象在性別、文化程度、年齡、職稱、專業(yè)、工作年限維度上均有較大差異。

在性別維度方面，女性選擇“一般”的達到38.8%，而男性選擇“一般”的為25.1%?？梢姡越搪殕T工對教學督導的滿意度比男性低。

在文化程度維度方面，碩士程度的教師選擇“一般”的高達41.1%，不滿意程度(即選擇“不滿意”和“非常不滿意”)比例高于其他學歷的教師。

在年齡維度方面，46～55歲這個年齡段的教師不滿意程度比例為15%，高于其他各年齡段的群體。隨機抽查個別對象進行訪談后，發(fā)現(xiàn)這部分教師教齡20年左右，教學風格大多數(shù)已經(jīng)固化，不容易改變原有的教學模式與風格。56歲及以上群體絕大多數(shù)具有副高級職稱及部分具有正高級職稱，教學督導員在對他們的教學提出質疑時有所顧慮和遲疑，而他們當中也有很大一部分教師本身也擔任教學督導，這或許是該類群體滿意度普遍較高的原因之一。

在職稱維度方面，初級職稱的教師不滿意程度要高于中級及副高級職稱的教師。經(jīng)隨機抽查部分初級教師進行訪談，發(fā)現(xiàn)初級職稱教師的教齡普遍較短，較為缺乏教學經(jīng)驗，加之這部分教師學習需求較強，急切想要改變自身教學困境，對教學督導抱有較高期望，特別希望教學督導員能給予幫助與指導。而當教學督導無法提供符合他們內心所期望的指導、幫助時，產(chǎn)生更大的心理落差。

在工作年限維度方面，工作21年及以上教師不滿意程度高于10年及以下和11～20年兩個階段的教師，這一結果與46～55歲年齡段結果數(shù)據(jù)趨于一致。另外，在學科劃分上，文科專業(yè)教師有一半以上對教學督導滿意度選擇了“一般”，而理科專業(yè)教師中也有約三分之一的教師選擇“一般”。據(jù)了解，該學校為綜合性院校，文科專業(yè)所占比例較小，學校在資源分配上偏重于理工科專業(yè)，因此文科專業(yè)教師認為主要是宏觀層面的原因阻礙學科教學質量，而不是自身能力導致的教學質量問題。

為進一步深入了解教職員工對教學督導的反饋，在研究中增加半開放性問題，在“你對學校教學督導最不滿意的地方是什么”這個問題上，分別有32.3%和31.2%的人選擇“挫傷了教師的自尊心”和“打擊教學工作積極性”。不少教師認為當有督導前來聽課時，課堂處于一種被監(jiān)視的狀態(tài)，氣氛會因此變得緊張起來。個別被多次督導聽課的教師表示會困惑、焦慮，認為是否因為自己的課堂有問題或哪些方面做得不夠好才被頻繁聽課。還有部分教師表示曾因為督導突然前來聽課，而臨時調整或改變原有的教學計劃，出現(xiàn)課堂失真的問題，這將掩蓋一部分真實的教學問題。還有教師認為不同學科采用同一評價指標體系，致使督導評價無法適應不同專業(yè)、學科、課程的實際需要，評價結果也不夠客觀。由于一堂課的質量有時受到偶發(fā)因素的影響，僅憑一次或幾次的督導結果就給教師定論，在一定程度上會影響教師教學工作的積極性。在“你認為教學督導最需要改進的地方是什么”這個問題上，有80.2%的人選擇“提高督導人員的素質”“優(yōu)化督導模式”“完善督導評價指標體系”這3項。因此，學校也應重視教學督導可能產(chǎn)生的負面效應，分析教學督導有效性的影響因素，探索新形勢下教學督導新模式。

二、提升教學督導的有效性策略

教學督導的目的是為了鑒定、考核老師還是推動、改進教學，是為了選拔、淘汰還是發(fā)展教育，這關乎學校自我保證質量的內生動力能否被激發(fā)，以及教學質量保障體系的真正目的是否被掩蓋。因此，基于“診改”視角，教學督導應促進自我約束、自我激勵、自我改進、自我發(fā)展。

(一)構建“大監(jiān)測”教學質量監(jiān)控體系

以教學督導作為教學質量評價與監(jiān)控的唯一手段顯然比較片面，因此，有必要建立以教學督導為核心的，包含多層次、多維度、閉環(huán)式的教學質量評價體系，各層次、各維度評價有機整合，相互印證，全方位監(jiān)測教學質量，可大大提升教學督導效率。

1.多層次。首先是學校層面。學校黨委常委會、校長辦公會、教學指導委員會和學術委員會都可以納入教學質量保障工作的決策機構范圍；教務處或質量保障辦公室負責制定各項教學管理規(guī)章制度，總體監(jiān)控教育教學質量；校督導組負責學校及各二級教學單位的質量監(jiān)控、評價與指導。其次是學院層面。學院黨政聯(lián)席會議是教學質量保障的決策機構。院長是本學院教學質量的第一責任人，對學院的教學進行總把關；教學副院長、教學秘書、教務員負責學院教學質量保障體系的正常運轉。院二級督導組組織開展對本單位教學工作的質量監(jiān)控、評價和指導。最后是系(部、中心)層面。執(zhí)行學校和學院相關教學決策，隨時采集一線教學質量信息并及時反饋，為學校提供教學質量調控的決策依據(jù)；同時開展教學基礎建設，促使教學質量保障工作扎實“落地”。

2.多維度。首先是保證主體的多維度。學校教學指導委員會委員、行業(yè)指導委員會、校院兩級教學督導、學院領導、師生、行業(yè)企業(yè)、用人單位、第三方、家庭與社會等多方參與，共同組成教學質量監(jiān)控主體，從各個角度對教學質量實施監(jiān)控[3]；質量監(jiān)控手段的多維度，是指學校通過日常檢查、隨機抽查、專項檢查、教師座談會、教學工作情況通報會和學生信息員反饋會等形式對教學信息進行多元化監(jiān)督，保障教學質量“可見、可控、可改”。

3.閉環(huán)式。遵循全面質量管理程序，建立PDCA循環(huán)，即建立 “決策—運行—調控—反饋—改進—決策”的教學質量保障與管理閉環(huán)[4]。

(二)建設持續(xù)改進的質量文化

持續(xù)改進是“診改”的核心思想，具有反復性，是一個螺旋上升的過程。建設持續(xù)改進的質量文化是質量保障的關鍵行動，可以促進學校提升辦學水平，改進教育教學質量。質量文化有其優(yōu)勢，一旦形成并逐步深入人心后將轉化為內在自覺，成為源源不絕的動力，因此，建設持續(xù)改進的質量文化并融入教育教學方方面面，對提高教學督導效率有所幫助。營造質量文化的方法有兩種：一是通過多種方式，將本地優(yōu)良傳統(tǒng)文化、校園文化融合于教育教學當中，引導學生形成內化于個人的理想信念與價值追求，促進學生端正學習態(tài)度、追求正確價值觀念和高遠的生活目標，對學生施加潛移默化的影響，對學生進行熏陶和催化，最后達到長期積淀[5]；二是外顯于學校的制度規(guī)范、行為方式和物質條件，完善教學管理規(guī)章制度和學生管理制度，為學生成才提供良好的環(huán)境。

(三)加強督導隊伍建設

教學督導隊伍是督導工作能否取得實效的關鍵因素。一支結構合理的教學督導隊伍應該是多學科、專業(yè)教師匯合的，包含文科組、理科組、通識組，還應包含教學一線教師和退休教師的專兼結合的督導隊伍。許多高職院校教學督導隊伍主要由退休教師構成，他們熱愛教學、關心學校，一般具有較高威望。然而退休教師常常因為身體原因或出行問題，無法經(jīng)常性地參加教學督導，難以實現(xiàn)教學督導全覆蓋。因此，可以選拔部分身處教學一線的教師，成為教學督導隊伍的有力補充。他們深諳教學信息變化，更了解新一代大學生的訴求，使督導工作更為順暢。

此外，督導員應具備扎實的督導理論、豐富的教學理論，熟悉國家出臺的教育政策，與時俱進。還可以定期選派優(yōu)秀督導員，參加督導能力提升培訓班等，培養(yǎng)優(yōu)秀的教學督導隊伍。

三、教學督導實踐探索

(一)完善教學質量報告制度

教學診斷與改進能幫助高職院校自省、自律、自查和自糾，讓自我保障、自我評估、自我監(jiān)測成為大學自覺。然而，如果缺乏教學質量報告制度，缺乏激勵與約束機制，那么教學質量也會大打折扣。在教師授課質量評價方面，可采用“以學生評價為基礎、專家評價為重點、網(wǎng)絡輔助教學評價為補充”的多主體、全方位評價方法，全面考查教師教學態(tài)度和水平、課堂教學秩序、課程標準執(zhí)行情況、課程“含金量”、課程目標達成度等，對所有教師的授課質量進行評價，并將質量信息反饋給教師、管理部門，通過激勵約束機制，鼓勵教師增加課程難度、拓展課程深度，實現(xiàn)授課質量的持續(xù)改進。在專業(yè)建設水平評估方面，建立定量與定性相結合的評估指標體系，對已有一屆畢業(yè)生的所有在辦專業(yè)的建設水平進行評估。在學院教學工作狀態(tài)評估方面，突出內涵建設與特色發(fā)展，對各學院的年度教學工作狀態(tài)、人才培養(yǎng)特色及存在問題、改進措施和效果等進行評估。所有學院年底開展自我評估，撰寫年度質量報告；相關各職能部門根據(jù)所負責的指標常態(tài)監(jiān)測數(shù)據(jù)，對照評價標準為各學院評分；組織專家聽取院長年度教學工作“特色與發(fā)展”匯報，考量其對教學的重視和投入情況、學院教學狀態(tài)、優(yōu)勢特色、存在問題、改進措施和發(fā)展思路等進行評估。

(二)重視第三方教學評價

尊重多元價值的教育評估體現(xiàn)在尊重利益相關者的多元訴求和價值共建，體現(xiàn)在利益相關者的多元參與、共同建構、求得共識和形成合力。在多元利益群體的共同參與下，構建高等教育質量評價的價值體系，健全校務公開、信息透明機制；常態(tài)化監(jiān)測數(shù)據(jù)，建立監(jiān)督問責機制，重視數(shù)據(jù)分析專家的評價，運用大數(shù)據(jù)進行教育質量評價，提高質量評價的專業(yè)水平和公信力，改善質量保障體系的有效性。比如，依托麥可思教學質量管理平臺，分階段分類別開展專業(yè)、課程、教師、學生等各個層面的教學評價，進行教學狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)化監(jiān)測，委托具有較高資質的第三方輔助學校進行質量管理，撰寫各類教學質量報告，提高數(shù)據(jù)和報告的公信力 。

(三)強化信息反饋及結果的運用

在信息反饋和評價結果的運用上，堅持定量與定性相結合。通過運用校本數(shù)據(jù)平臺，在日常教學檢查、督導、管理中采集各學院教學狀態(tài)信息，建立教學問題臺賬。各學院開展自評，撰寫年度教學質量報告，撰寫問題及分析持續(xù)改進措施和成效，召開學院教學發(fā)展與特色院長匯報會，推動學院凝練特色優(yōu)勢、發(fā)現(xiàn)問題短板，持續(xù)改進并規(guī)劃發(fā)展路徑。加強教學質量評價結果的運用，綜合教學督導評價與同行評教、第三方評價、學生網(wǎng)上評教、網(wǎng)絡輔助教學評教等多維評教結果，將教學質量評價結果積極運用在職稱評聘、評先評優(yōu)、績效考核等方面[6]。此外，還需要獎罰制度引導和體制機制保障來保證教學質量，比如通過遴選優(yōu)質課程，淘汰教學質量低的課程，并采取反饋、預警、幫扶等措施提高課程質量。評選教學優(yōu)秀的教師，幫扶教學質量排名后10%的教師制定“完善與提升策略”。學校方面也要尊重教師的付出，可出臺一系列教學激勵政策制度，確保教學的中心地位。

四、結束語

新時代高職教育發(fā)展方式已由外延式發(fā)展轉向內涵式發(fā)展。實現(xiàn)內涵式發(fā)展必然要以提高質量、優(yōu)化結構為核心，強化質量意識，保持高職院校自身緊迫感與責任感[7]。教學督導工作是高職院校內部質量保障體系中必不可少的部分，是保障教學質量的重要手段，各高校應從自身實際出發(fā)，診斷教學督導工作存在的問題，持續(xù)提升教學督導的成效。從Y職業(yè)技術學院教職員工對教學督導的滿意度情況和整體滿意度85.4%來看，可見其教學督導成效初顯。而對教學督導不滿意程度的尚有14.6%，還需深入調查與研究，診斷問題并提出改進策略，有助于教學督導有效性的持續(xù)提高。