基于教材使用下的高中地理區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)滲透

彭瑩瑩

摘要：本文基于湘教版高中地理教材以及相關(guān)理論研究基礎(chǔ)，對(duì)教師如何使用教材來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的滲透和落實(shí)提出幾點(diǎn)建議和思考。

關(guān)鍵詞：高中地理;核心素養(yǎng);教材;區(qū)域認(rèn)知

核心素養(yǎng)既是學(xué)科的教育目標(biāo)，也是綜合和實(shí)踐能力的集中體現(xiàn)。區(qū)域認(rèn)知作為地理學(xué)科的基本思想與方法樞紐，與之相關(guān)的內(nèi)容設(shè)計(jì)和教學(xué)方法有必要進(jìn)行深入的探究，為廣大教育工作者打開(kāi)新的窗口。

一、基于課程標(biāo)準(zhǔn)組合教材內(nèi)容

課程標(biāo)準(zhǔn)是教材的編寫(xiě)依據(jù)和教師開(kāi)展教學(xué)的依托，而地理教材在編寫(xiě)過(guò)程中為了保證課程知識(shí)體系的完整性，需要對(duì)教材基本內(nèi)容進(jìn)行豐富和完善，這同樣也為教學(xué)的開(kāi)展提供了大量的素材。但是結(jié)合實(shí)際教學(xué)要求和學(xué)情來(lái)看，教材中的部分內(nèi)容并非是必須要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)之中的，一一講解則會(huì)占用過(guò)多的教學(xué)時(shí)間，反而會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)上的負(fù)擔(dān)。因此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)前要認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確把握其中對(duì)于教學(xué)的具體要求，從而對(duì)教材內(nèi)容做出取舍，滲透和落實(shí)培養(yǎng)目標(biāo)。例如，課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)于“區(qū)域發(fā)展差異”一節(jié)的要求是基于區(qū)域整體性和區(qū)域聯(lián)系性出發(fā)，對(duì)不同區(qū)域之間的發(fā)展異同進(jìn)行比較。而教材在本節(jié)內(nèi)容的設(shè)置上也十分豐富，如“國(guó)家綜合配套改革試驗(yàn)區(qū)”等等，那么對(duì)于這些內(nèi)容教師即可讓學(xué)生在課余時(shí)間自行了解即可，而無(wú)需在課堂上過(guò)多強(qiáng)調(diào)。

除此之外，教材中還采用了許多例子來(lái)幫助學(xué)生理解抽象的理論知識(shí)，但有一些例子與學(xué)生的實(shí)際生活相去甚遠(yuǎn)，所以為了確保學(xué)生能夠理解并充分吸收知識(shí)本質(zhì)內(nèi)涵，教師應(yīng)該在教材基礎(chǔ)上進(jìn)行必要的補(bǔ)充。例如，在“濕地資源的開(kāi)發(fā)和保護(hù)”中，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于本節(jié)內(nèi)容的要求是以某生態(tài)區(qū)為例，對(duì)其存在的環(huán)境和發(fā)展問(wèn)題以及治理措施進(jìn)行說(shuō)明。教材中給出的實(shí)例是洞庭湖地去，從濕地概念、價(jià)值、資源問(wèn)題到治理對(duì)策進(jìn)行了闡述，那么為了確保學(xué)生對(duì)于濕地資源有一個(gè)較深的理解，并且能夠產(chǎn)生一定的學(xué)習(xí)和探究興趣，教師可以根據(jù)地域特征來(lái)對(duì)濕地資源的開(kāi)發(fā)與保護(hù)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充。比如南方教師可以以西溪濕地為例來(lái)來(lái)安讓學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識(shí)提出相應(yīng)的治理措施;東北地區(qū)教師可以選擇三江平原濕地等等。

二、多維度整合

從多維度、綜合應(yīng)用的視角來(lái)對(duì)高中地理教材所呈現(xiàn)的區(qū)域地理知識(shí)進(jìn)行在加工，可以達(dá)到對(duì)學(xué)生區(qū)域認(rèn)同感以及全球視野思維能力的培養(yǎng)。例如，教材在“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”章節(jié)中闡述了“荒漠化的危害與治理”“區(qū)域農(nóng)業(yè)的可持續(xù)發(fā)展”“濕地資源的開(kāi)發(fā)與保護(hù)”“流域綜合治理與開(kāi)發(fā)”“礦產(chǎn)資源合理開(kāi)發(fā)和區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”以及“區(qū)域工業(yè)化與城市化進(jìn)程”這六部分內(nèi)容，而這六部分內(nèi)容存在的局限性就是分別以我國(guó)西北地區(qū)、洞庭湖地區(qū)、美國(guó)田納西河流域、德國(guó)魯爾區(qū)以及我國(guó)珠江三角洲這些特定區(qū)域?yàn)槔M(jìn)行了分析，盡管分析過(guò)程對(duì)自然地理和人文地理特征各要素均做了闡述，但與學(xué)生的實(shí)際生活還是相隔較遠(yuǎn)，而且對(duì)于解決實(shí)際問(wèn)題的幫助也并不是很大。基于每個(gè)區(qū)域都有各自獨(dú)特特征，以及各區(qū)域內(nèi)資源的有限性和每個(gè)區(qū)域的發(fā)展都需要與其他區(qū)域進(jìn)行協(xié)作等原理出發(fā)，教師在教學(xué)實(shí)踐中有必要對(duì)教材進(jìn)行重新組織，嘗試走進(jìn)每一個(gè)區(qū)域來(lái)從自然和人文地理特征兩個(gè)發(fā)面對(duì)其發(fā)展條件進(jìn)行分析，接著還可以跳出區(qū)域來(lái)讓學(xué)生看到區(qū)域之間的互補(bǔ)性和協(xié)作性，聽(tīng)過(guò)總結(jié)教材中的這些區(qū)域治理和開(kāi)發(fā)的成功案例來(lái)延伸這一多維度思路，去認(rèn)識(shí)和了解更多的區(qū)域開(kāi)發(fā)和治理案例，在差異之間感受聯(lián)系，在分析之中學(xué)會(huì)置換，形成全球視野。

三、拓展分析，培養(yǎng)認(rèn)知

由于教材的篇幅有限，所以選擇了圖像這一載體來(lái)在某些地方代替文字傳達(dá)更多的信息和知識(shí)，而圖像作為地理學(xué)科的第二語(yǔ)言，教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中通過(guò)選取典型的地圖案例來(lái)輔助教學(xué)，無(wú)疑對(duì)于學(xué)生識(shí)圖、空間定位、區(qū)域特征概括能力的提升有著重要的促進(jìn)意義。那么在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)興趣，以及確保其能夠從圖例中習(xí)得獲取區(qū)域地理信息的方法，教師可以針對(duì)不同地理圖示來(lái)設(shè)計(jì)一些相關(guān)的引導(dǎo)性問(wèn)題，幫助學(xué)生通過(guò)觀察和分析來(lái)獲得區(qū)域認(rèn)知能力。例如，在“地球表面形態(tài)”中涉及到了板塊張裂地帶，教材中展示了東非大裂谷帶示意圖，但并沒(méi)有對(duì)其地理特征進(jìn)行描述，對(duì)此教師可以通過(guò)課件的形式來(lái)讓學(xué)生針對(duì)幾個(gè)問(wèn)題進(jìn)行思考，比如東非大裂谷所在于哪個(gè)大洲？東非大裂谷經(jīng)緯度范圍分別是多少？東非大裂谷輪廓特征是怎樣的？東非大裂谷毗鄰那幾個(gè)大洋？東非大裂谷的張裂是由哪兩個(gè)板塊造成的？等等。經(jīng)由這些問(wèn)題使得學(xué)生的讀圖變得更加具有針對(duì)性，而通過(guò)問(wèn)題也能夠?qū)δ繕?biāo)區(qū)域的各項(xiàng)因素有了清晰的了解和把握，同時(shí)獲得了觀察地理圖示的方法，初步奠定空間定位與概括區(qū)域特征能力。

綜上所述，新課程標(biāo)準(zhǔn)的提出要求了教師要樹(shù)立對(duì)教材的正確使用觀念，既可以適當(dāng)?shù)爻浇滩模惨苊庹毡拘?，教材是教學(xué)的工具，但也是教師開(kāi)展創(chuàng)造性教學(xué)的依據(jù)。所以對(duì)于不同的核心素養(yǎng)滲透要選擇不同的方法，如此才能更好地發(fā)揮教材價(jià)值，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)在教學(xué)實(shí)踐中的滲透與落實(shí)。

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