國(guó)內(nèi)英語(yǔ)詞匯教學(xué)現(xiàn)狀、問(wèn)題及展望?

黃樂(lè)平 舒 月

（天津商業(yè)大學(xué)，天津300134）

提 要：詞匯教學(xué)是外語(yǔ)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。 但近十年來(lái)，國(guó)內(nèi)英語(yǔ)詞匯教學(xué)的相關(guān)研究還缺乏系統(tǒng)性總結(jié)。 本文主要對(duì)2009-2019 年間刊載于主要期刊的百余篇有關(guān)英語(yǔ)詞匯教學(xué)的論文進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，旨在梳理詞匯教學(xué)研究現(xiàn)狀、探討現(xiàn)存問(wèn)題及展望未來(lái)趨勢(shì)。 結(jié)果顯示，研究熱度整體相對(duì)平穩(wěn)；研究聚焦于教學(xué)模式、策略、方法等實(shí)踐性主題；研究視角呈多元化，認(rèn)知視角成為研究熱點(diǎn)；混合研究、多模態(tài)外語(yǔ)教學(xué)、ESP 詞匯研究日趨成為研究的新方向。 現(xiàn)有詞匯教學(xué)研究仍需進(jìn)一步完善，建議今后的詞匯教學(xué)研究進(jìn)一步明確研究對(duì)象、創(chuàng)新研究方法、拓寬研究領(lǐng)域、推促學(xué)科交叉研究；也建議今后的課堂教學(xué)能輸入雙向文化、培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力，并及時(shí)優(yōu)化課程。

1 引言

詞匯是語(yǔ)言交流的基本要求，非母語(yǔ)者想要獨(dú)立理解閱讀內(nèi)容，就必須掌握所閱讀文本98%的詞匯（Laufer， Ravenhorst?Kalovski 2010：15）。英語(yǔ)詞匯教學(xué)研究始于西方國(guó)家，中外英語(yǔ)教學(xué)體系的差異導(dǎo)致國(guó)外的詞匯教學(xué)研究不會(huì)具體到小學(xué)、初中、高中、大學(xué)等階段，且研究大多基于整個(gè)詞匯體系，并從語(yǔ)言學(xué)或二語(yǔ)習(xí)得角度來(lái)探討詞匯教學(xué)。 不同國(guó)家的外語(yǔ)定位、語(yǔ)言規(guī)劃及外語(yǔ)教育國(guó)家意識(shí)也不盡相同。 因此，不能將國(guó)外的研究成果直接運(yùn)用于國(guó)內(nèi)英語(yǔ)詞匯教學(xué)，須結(jié)合國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境和國(guó)家相關(guān)戰(zhàn)略，探索適用于我國(guó)英語(yǔ)教育的詞匯教學(xué)模式、策略和方法。

2 研究方法

本文以CNKI 為數(shù)據(jù)來(lái)源，將“英語(yǔ)詞匯教學(xué)”和“詞匯教學(xué)”分別作為主題詞和關(guān)鍵詞檢索，來(lái)源類(lèi)別限定為“核心期刊”，選取2009-2019 年間發(fā)表的論文。 通過(guò)閱讀論文篇名、摘要，對(duì)檢索結(jié)果進(jìn)一步手動(dòng)篩選，最終確定106 篇有效論文。 結(jié)合內(nèi)容分析法，對(duì)106 篇論文進(jìn)行統(tǒng)計(jì)梳理，旨在厘清研究?jī)?nèi)容和主題，追蹤研究熱點(diǎn)以及探討現(xiàn)存問(wèn)題。

3 結(jié)果與分析

圖1可見(jiàn)，詞匯教學(xué)研究仍是課堂教學(xué)研究的重要領(lǐng)域。 英語(yǔ)詞匯教學(xué)研究發(fā)展?fàn)顩r（見(jiàn)圖2）可分為“上升、回落、穩(wěn)行”3 個(gè)階段。 第一階段為2009-2011 年，英語(yǔ)詞匯教學(xué)的論文數(shù)量在急劇增長(zhǎng)，此階段其他研究也呈現(xiàn)增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)。 第二階段為2011-2014 年，英語(yǔ)詞匯教學(xué)的研究處于回落階段。 尤其在2013 年，英語(yǔ)中高考、大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)改革新方案的提出，導(dǎo)致英語(yǔ)課堂教學(xué)相關(guān)研究普遍下降。 第三階段為2014-2019 年，詞匯教學(xué)研究處于平穩(wěn)前行狀態(tài)。 可見(jiàn)，英語(yǔ)詞匯教學(xué)積極響應(yīng)國(guó)家對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展要求；英語(yǔ)詞匯教學(xué)研究的上升、回落、穩(wěn)行與我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)改革發(fā)展進(jìn)程息息相關(guān)。

圖1 2009-2019 年國(guó)內(nèi)英語(yǔ)課堂教學(xué)各項(xiàng)研究所占比例

圖2 2009-2019 年國(guó)內(nèi)英語(yǔ)課堂教學(xué)各項(xiàng)研究發(fā)文趨勢(shì)

同時(shí)，刊載于核心期刊有關(guān)詞匯教學(xué)的研究也基本呈逐年減少趨勢(shì)，側(cè)面反映出該領(lǐng)域?qū)W術(shù)成果產(chǎn)出率持續(xù)走低。 淺層次研究很難推動(dòng)外語(yǔ)教學(xué)研究的發(fā)展，就詞匯教學(xué)而言，研究層次的拓展、學(xué)科視域的融合、研究方法的創(chuàng)新等有利于詞匯教學(xué)研究往縱深發(fā)展。

3.2 研究對(duì)象

在106 篇選定文章中，有一篇論文側(cè)重研究大學(xué)和中學(xué)英語(yǔ)詞匯銜接問(wèn)題，研究對(duì)象分別為高中生和大學(xué)生，故把該研究對(duì)象分別列入高中和大學(xué)，由此得到107 組數(shù)據(jù)。 另外，很多論文用“學(xué)生”通指研究對(duì)象，并未將學(xué)生具體到特定的學(xué)習(xí)階段，我們把此類(lèi)論文的研究對(duì)象歸為“其他”。 表1可見(jiàn)，詞匯教學(xué)的研究對(duì)象涉及各教育層次。 其中，對(duì)大學(xué)生的研究最多，遠(yuǎn)超小學(xué)和初中。 雖然小學(xué)、初中等基礎(chǔ)階段的詞匯教學(xué)最為普及，但由于課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)重心、科研任務(wù)和研究層次等因素，導(dǎo)致基礎(chǔ)教育階段的詞匯教學(xué)研究遠(yuǎn)少于大學(xué)。

表1 2009-2019 年國(guó)內(nèi)核心期刊英語(yǔ)詞匯教學(xué)研究對(duì)象統(tǒng)計(jì)表

3.3 研究主題

通過(guò)閱讀文獻(xiàn)，我們將研究主題分為以下幾類(lèi)：教學(xué)模式（17 篇）、教學(xué)策略（26 篇）、教學(xué)方法（29 篇）、學(xué)習(xí)策略（7 篇）、理論應(yīng)用（16 篇）和其他（11 篇）。 其中，對(duì)詞匯教學(xué)方法和教學(xué)策略的研究頗為深入。 在教學(xué)方法上，詞素法、收集詞族法、詞源法、單詞添加成分法、體驗(yàn)法、腦力激發(fā)法、直接講授法等備受關(guān)注。 詞匯教學(xué)方法的科學(xué)性、詞匯的規(guī)律性和系統(tǒng)性成為研究的重點(diǎn)。在教學(xué)策略上，編碼記憶、聯(lián)想策略、語(yǔ)塊、情景教學(xué)、詞根—詞綴—詞串模塊等多元化教學(xué)策略的出現(xiàn)改善死記硬背單詞的狀況。

有不少學(xué)者對(duì)詞匯教學(xué)模式和理論應(yīng)用進(jìn)行探討。 在教學(xué)模式上，詞匯深度教學(xué)模式、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式、線上線下混合式教學(xué)模式（Rusanga?nwa 2013：41）成為研究新趨勢(shì)。 在理論運(yùn)用方面，詞匯教學(xué)理論體系的缺乏使得學(xué)者紛紛從其他學(xué)科引入新的理論，如：隱喻理論、范疇理論、系統(tǒng)理論、信息編碼理論、生成效應(yīng)理論。 另外，有學(xué)者開(kāi)始關(guān)注學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)策略，出現(xiàn)從“如何教”向“如何學(xué)”的新轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)主體在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的主觀能動(dòng)性愈發(fā)受到重視。

3.4 研究視角

語(yǔ)言和文化關(guān)系密切。 諸多學(xué)者對(duì)詞匯教學(xué)的研究融入跨文化交際視角的思考。 教學(xué)中的文化滲透也正符合新《國(guó)標(biāo)》“跨文化能力”核心素養(yǎng)要求。 除跨文化視角外，還可從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)角度融合語(yǔ)言教學(xué)觀和產(chǎn)出導(dǎo)向法，形成新的教學(xué)模式，以適應(yīng)商務(wù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和需求（孫亞2017：88）；也可從原型理論、認(rèn)知語(yǔ)法、標(biāo)記性、語(yǔ)義場(chǎng)等角度探討小學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)策略（鄧奇曾志宏2016：106）；也可從圖式理論角度論述圖式構(gòu)建對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的指導(dǎo)作用。 隱喻理論視角的詞匯教學(xué)研究也頗多，認(rèn)知視角成為研究的熱點(diǎn)。語(yǔ)料庫(kù)在教學(xué)中的應(yīng)用，雖然一開(kāi)始備受爭(zhēng)議（Quan 2016： 273-287），但的確也為詞匯教學(xué)提供新的途徑和研究視角。 孔蕾和秦洪武從語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)視角，利用語(yǔ)料庫(kù)方法，提出比教材設(shè)置更為合理的教學(xué)目標(biāo)詞提取方法和教學(xué)設(shè)計(jì)（孔蕾秦洪武2013：63）；王家義探討語(yǔ)料庫(kù)在詞頻統(tǒng)計(jì)分析、詞語(yǔ)搭配、語(yǔ)義韻律和詞語(yǔ)辨析上的應(yīng)用價(jià)值（王家義2012：128-130）。 語(yǔ)料庫(kù)可以揭示出最典型的語(yǔ)言特征，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言在實(shí)際中的使用規(guī)律，具有在教學(xué)中應(yīng)用的前景。

4 研究趨勢(shì)

4.1 出現(xiàn)混合研究

本文將研究方法簡(jiǎn)化為：實(shí)證研究和非實(shí)證研究。 在106 篇論文中，有10 篇采用實(shí)證研究方法。 通過(guò)對(duì)這10 篇論文的具體研究方法統(tǒng)計(jì)（圖3），我們發(fā)現(xiàn)實(shí)證研究開(kāi)始注重量化和質(zhì)性相結(jié)合的混合研究方法，即混合質(zhì)性和量化兩類(lèi)研究方法、手段或概念的研究（Koskey et al. 2016：95-122），也被稱(chēng)為“第三種范式”（徐建平等2018：51）。 比較典型的做法是先通過(guò)質(zhì)性研究方法（如訪談法）收集信息，再通過(guò)量化研究（如問(wèn)卷調(diào)查、測(cè)試）收集數(shù)據(jù)，最后進(jìn)行回溯性訪談。 量化和質(zhì)性混合研究方法的出現(xiàn)，既豐富詞匯教學(xué)研究手段，也增加實(shí)驗(yàn)研究的準(zhǔn)確性。

圖3 2009-2019 國(guó)內(nèi)核心期刊英語(yǔ)詞匯教學(xué)實(shí)證研究分類(lèi)

4.2 多模態(tài)教學(xué)受到關(guān)注

隨著多媒體在課堂的廣泛應(yīng)用以及多模態(tài)話語(yǔ)分析的發(fā)展，研究者開(kāi)始關(guān)注多模態(tài)外語(yǔ)教學(xué)，即在教學(xué)設(shè)計(jì)中運(yùn)用兩種及以上符號(hào)的資源和手段呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)模式。 多模態(tài)外語(yǔ)教學(xué)研究源于國(guó)外的多元識(shí)讀教學(xué)研究，多以系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的社會(huì)符號(hào)學(xué)為依據(jù)，歷經(jīng)幾年發(fā)展后成果顯著。 在英語(yǔ)詞匯教學(xué)中，使用圖像、聲音、顏色、視頻、動(dòng)作等多種模態(tài)，協(xié)同刺激學(xué)生的認(rèn)知系統(tǒng)，能讓學(xué)生在自然狀態(tài)下習(xí)得詞匯。 吳春明指出多模態(tài)教學(xué)設(shè)計(jì)以及敘事教學(xué)法對(duì)詞匯教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，并融合兩者提出多模態(tài)敘事教學(xué)法（吳春明2014：171）。 如果將多媒體技術(shù)和語(yǔ)料庫(kù)相結(jié)合，構(gòu)建出多用途、多模態(tài)的語(yǔ)料庫(kù)，將會(huì)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)詞匯的不同語(yǔ)境，滿(mǎn)足學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求。

4.3 ESP 詞匯研究成為新方向

隨著科技的進(jìn)步和“一帶一路”倡議的提出，社會(huì)需要一批具備專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)和較高英語(yǔ)語(yǔ)言技能的復(fù)合型人才，以便更好地與沿線國(guó)家進(jìn)行國(guó)際經(jīng)濟(jì)合作交流。 為此，以通用英語(yǔ)（English for General Purposes， 簡(jiǎn)稱(chēng)EGP）為導(dǎo)向的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)已不能滿(mǎn)足社會(huì)甚至學(xué)生自身的需求（王寧2017：40），2017 年教育部首次將特殊目的英語(yǔ)（English for Specific Purpose， 簡(jiǎn)稱(chēng)ESP）正式列入大學(xué)英語(yǔ)課程體系。 與普通大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)相比，ESP 針對(duì)性更強(qiáng)、目標(biāo)更明確、實(shí)用性也更強(qiáng)，成為外語(yǔ)教學(xué)改革的大勢(shì)所趨。 在詞匯方面，ESP 詞匯有一半以上與常規(guī)詞匯相重疊，但多數(shù)詞匯的意義發(fā)生改變。 如何幫助學(xué)生克服對(duì)詞匯的固有理解，如何提升學(xué)生對(duì)詞匯的功能感知等問(wèn)題成為研究重點(diǎn)。 在教學(xué)方法上，ESP 教學(xué)不能偏離英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的主線。 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)是在培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)英語(yǔ)技能上下工夫，而ESP 教學(xué)是在鞏固學(xué)生英語(yǔ)技能的同時(shí)提高和拓展其人文素質(zhì)。 因此，深入研究ESP 特點(diǎn)及教學(xué)規(guī)律，探索有效提高ESP 教學(xué)質(zhì)量的有效途徑，也將成為外語(yǔ)教學(xué)工作者的科研任務(wù)。

5 問(wèn)題與啟示

5.1 研究設(shè)計(jì)不夠嚴(yán)謹(jǐn)

由于不同教育階段的教師所承擔(dān)教學(xué)和科研任務(wù)不同，導(dǎo)致以“大學(xué)生”為研究對(duì)象的論文居多，高中次之；小學(xué)、初中、中職、高職較少。 且將近四分之一的論文用“學(xué)生”來(lái)通指研究對(duì)象，并未說(shuō)明學(xué)生的具體學(xué)習(xí)階段。 研究對(duì)象的不平衡、不具體，將會(huì)在某種程度上導(dǎo)致結(jié)論缺乏代表性和針對(duì)性。 另外，實(shí)證型論文匱乏嚴(yán)重，且已有研究也存在一些不足：如實(shí)驗(yàn)次數(shù)少，結(jié)果具有偶然性；實(shí)驗(yàn)前未對(duì)受眾的語(yǔ)言水平進(jìn)行測(cè)試；實(shí)驗(yàn)后缺乏回溯性訪談及追蹤性調(diào)查。 我們建議提升研究設(shè)計(jì)的嚴(yán)謹(jǐn)度，如增加前測(cè)，加大測(cè)試范圍和次數(shù)，增加回溯性訪談及追蹤性調(diào)查，以增加實(shí)驗(yàn)的信度。

5.2 研究層面有待拓寬

英語(yǔ)詞匯教學(xué)研究的主題相對(duì)單一，研究層面局促，重復(fù)研究嚴(yán)重，導(dǎo)致成果產(chǎn)出水平欠佳。詞匯教學(xué)和詞匯學(xué)具有密切交互關(guān)系。 狹義的詞匯學(xué)提供詞匯系統(tǒng)的規(guī)律性知識(shí)；廣義的英語(yǔ)詞匯學(xué)涉足詞匯及其相關(guān)的諸多學(xué)科，研究范圍十分寬泛。 將詞匯教學(xué)的研究視域拓寬到詞匯學(xué)層面，有望推出新的學(xué)術(shù)成果。 此外，隨著AI 對(duì)傳統(tǒng)教育的沖擊，學(xué)生在課堂上除獲取知識(shí)外，更重要的是思維的發(fā)展和能力的培養(yǎng)。 盡管目前AI技術(shù)還處于弱人工智能階段，尚無(wú)法徹底替代傳統(tǒng)的外語(yǔ)課堂教學(xué)模式。 但從語(yǔ)言技術(shù)發(fā)展趨勢(shì)看，對(duì)傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生顛覆性作用的學(xué)習(xí)科學(xué)勢(shì)不可擋（沈騎2018：52）。 傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)模式必須要從知識(shí)的灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生能力的培養(yǎng)，以應(yīng)對(duì)AI 的挑戰(zhàn)。 詞匯教學(xué)的研究或許可以拓寬到認(rèn)知層面，并與心理學(xué)、智能科學(xué)、腦科學(xué)等學(xué)科進(jìn)行交叉研究，進(jìn)而推動(dòng)詞匯教學(xué)研究向縱深發(fā)展。

5.3 缺乏教學(xué)思維培養(yǎng)

外語(yǔ)教育在本質(zhì)上首先是人文素質(zhì)教育，其次才是語(yǔ)言技能的習(xí)得。 但從以往的實(shí)踐來(lái)看，過(guò)于強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)的工具性和技能性，導(dǎo)致我國(guó)在外語(yǔ)學(xué)科發(fā)展和外語(yǔ)人才培養(yǎng)方面出現(xiàn)諸多問(wèn)題（彭龍2015：1）。 思維方式的教育正是中國(guó)教育所缺乏的。 在教學(xué)中，除教授知識(shí)外，教師還應(yīng)思考如何通過(guò)詞匯教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生更好地去理解詞匯；如何借助詞匯，讓學(xué)生了解不同文化的人的思考方式；如何通過(guò)不同的詞匯教學(xué)策略引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建詞匯網(wǎng)絡(luò)；如何通過(guò)不同的教學(xué)方法讓學(xué)生去思考、領(lǐng)悟語(yǔ)言背后的邏輯。 通過(guò)一段時(shí)間的教學(xué)后，還可以讓學(xué)生來(lái)講解詞匯，教師應(yīng)更多地從學(xué)生的角度去理解他們的想法，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。 這種教學(xué)過(guò)程充滿(mǎn)智慧、交流和反饋，不僅有利于提高學(xué)生的認(rèn)知，更益于培養(yǎng)學(xué)生的思維方式。 同時(shí)，對(duì)教師的職業(yè)素養(yǎng)及專(zhuān)業(yè)能力也提出極高的要求。 建議國(guó)家有關(guān)部門(mén)根據(jù)國(guó)家相關(guān)戰(zhàn)略做好外語(yǔ)政策規(guī)劃（蔡基剛2019：6），明確外語(yǔ)教學(xué)的各項(xiàng)目標(biāo)，并加大對(duì)教師職業(yè)能力的培訓(xùn)，把外語(yǔ)教育真正落到實(shí)處。

5.4 缺乏文化雙向輸入

外語(yǔ)學(xué)習(xí)從本質(zhì)上看，就是一個(gè)跨文化學(xué)習(xí)與體驗(yàn)的過(guò)程（孫永春2019：73）。 外語(yǔ)教學(xué)中單一文化的輸入將導(dǎo)致西方文化備受青睞。 在教學(xué)中，學(xué)生會(huì)不自覺(jué)地接受西方文化的“灌輸”，從而在無(wú)形中認(rèn)可歐美文化的霸權(quán)地位，導(dǎo)致本土文化的“失語(yǔ)”。 全球化帝國(guó)主義正是以英語(yǔ)為媒介占有傳播方式和壟斷話語(yǔ)規(guī)則，最終以精神宰制的敘事同化摧毀其他文化傳統(tǒng)和精神。 中國(guó)擁有悠久、深厚的文明積淀。 我們應(yīng)樹(shù)立文化自信，在外語(yǔ)教學(xué)中將單一文化輸入轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕碾p向輸入，相互借鑒、對(duì)話，促進(jìn)中外文化的視域融合，促進(jìn)文明創(chuàng)新。 此外，英語(yǔ)詞匯教學(xué)中多數(shù)詞匯都源于西方，極具西方特色，而忽視中國(guó)特色詞匯的英語(yǔ)表達(dá)。 在一定程度上會(huì)阻礙中國(guó)文化的對(duì)外傳播，也無(wú)法讓國(guó)外真正了解中國(guó)。 我們建議在教材中適當(dāng)加入中國(guó)特色詞匯；或增設(shè)一門(mén)全英文的中國(guó)文化課，并結(jié)合當(dāng)?shù)匚幕厣?，幫助中?guó)文化走出去，讓中國(guó)在國(guó)際上擁有文化影響力和話語(yǔ)構(gòu)建權(quán)。 在外語(yǔ)教育中融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和價(jià)值觀，既是對(duì)世界外語(yǔ)教育事業(yè)的創(chuàng)新和發(fā)展，也是維護(hù)民族文化利益，提高文化軟實(shí)力的現(xiàn)實(shí)需要。

5.5 缺乏課程優(yōu)化意識(shí)

課程優(yōu)化意識(shí)體現(xiàn)在課程設(shè)置、課時(shí)分配、教材銜接和教師建設(shè)等方面。 在課程與課時(shí)設(shè)置上，多數(shù)學(xué)校的詞匯教學(xué)還未進(jìn)行創(chuàng)新性調(diào)整。詞匯教學(xué)通常需要特定的語(yǔ)境，口語(yǔ)、聽(tīng)力、閱讀、寫(xiě)作等任務(wù)型課堂恰好為詞匯教學(xué)提供良好的語(yǔ)境。 由于教學(xué)重心以及授課時(shí)間分配的不均衡導(dǎo)致詞匯教學(xué)不夠系統(tǒng)和深入，學(xué)生詞匯習(xí)得效果欠佳。 我們建議增設(shè)詞匯課，用于對(duì)學(xué)生每周所學(xué)詞匯的系統(tǒng)歸納和整理，幫助學(xué)生建立詞匯關(guān)系網(wǎng)，并對(duì)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)策略進(jìn)行相應(yīng)指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。 在教材銜接上，教材的選取須符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。 教學(xué)銜接理念要求新、舊知識(shí)之間須建立起聯(lián)系。 在基礎(chǔ)教育階段，由于英語(yǔ)課程目標(biāo)、教材內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面的差異，初高中學(xué)段之間出現(xiàn)嚴(yán)重的斷層。 我們建議相關(guān)部門(mén)加強(qiáng)初中、高中、大學(xué)教材銜接工作；相關(guān)學(xué)校重視不同階段學(xué)生的詞匯銜接教學(xué)，盡量為學(xué)生提供系統(tǒng)學(xué)習(xí)詞匯的機(jī)會(huì)。此外，隨著詞匯教學(xué)研究成果的相繼涌現(xiàn)，諸多理論在詞匯教學(xué)實(shí)踐中得以應(yīng)用，使教師采用的詞匯教學(xué)模式、策略和方法各不相同。 教師能否靈活熟練地運(yùn)用不同的詞匯教學(xué)模式、方法和策略，教師能否快速跟上新的教學(xué)理念是擺在教師面前的重大挑戰(zhàn)。 因此，相關(guān)學(xué)校須充分利用研究成果并及時(shí)調(diào)整教學(xué)，加強(qiáng)對(duì)教師的培訓(xùn)，優(yōu)化教師隊(duì)伍。