語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)從哪里生長(zhǎng)

蔡可

作為一種全新的單元設(shè)計(jì)形式，統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材“活動(dòng)·探究”單元“改變了傳統(tǒng)的閱讀單元形式，將一直以來(lái)的課文組織形式，改變?yōu)橐匀蝿?wù)為先導(dǎo)，以活動(dòng)為主體，將聽(tīng)說(shuō)讀寫融為一體的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)”[1];所選擇的四個(gè)單元考慮到了文體與活動(dòng)的關(guān)系，體例結(jié)構(gòu)大致相同，包括三個(gè)任務(wù)，從文本閱讀到綜合實(shí)踐活動(dòng)，再落到寫作，體現(xiàn)了語(yǔ)文課程實(shí)踐性的特點(diǎn)。

一、將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)

九年級(jí)上冊(cè)詩(shī)歌“活動(dòng)·探究”單元共安排三個(gè)任務(wù)，分別是自主欣賞、自由朗誦和嘗試創(chuàng)作。

欣賞詩(shī)歌對(duì)于學(xué)生而言是一項(xiàng)比較有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)，學(xué)生需要有一定的詩(shī)歌閱讀積累才能在教師指導(dǎo)下取得預(yù)期效果。日常教學(xué)中，多數(shù)教師會(huì)基于學(xué)情來(lái)做設(shè)計(jì)，在引導(dǎo)學(xué)生欣賞完《沁園春·雪》后，引領(lǐng)學(xué)生品讀《我愛(ài)這土地》進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，然后讓學(xué)生嘗試自主欣賞比較容易把握的《鄉(xiāng)愁》一詩(shī);如果學(xué)生基礎(chǔ)較好，可以與“名著導(dǎo)讀”相結(jié)合，選擇《艾青詩(shī)選》作為鑒賞內(nèi)容，既能提高學(xué)生欣賞詩(shī)歌的能力，也能讓學(xué)生對(duì)艾青詩(shī)歌的藝術(shù)特色有更深入的理解。學(xué)生對(duì)詩(shī)歌朗誦的興趣有差異，教師要以鼓勵(lì)為主，可以從模仿朗誦《沁園春·雪》入手，讓學(xué)生在韻律與節(jié)奏中體會(huì)詩(shī)歌情感，獲得朗誦的成就感，初步感知怎樣朗誦，進(jìn)一步閱讀教材或課本之外更多的作品，選擇喜愛(ài)的一首作品在班級(jí)展示，自評(píng)、互評(píng)，全班共同欣賞、交流。總體而言，教材設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)、富有梯度，照顧到了不同學(xué)校的學(xué)情。

然而在實(shí)際教學(xué)中，教師并不容易改變講讀分析式的教學(xué)習(xí)慣。教材雖然在助讀系統(tǒng)中沒(méi)有提供預(yù)習(xí)和課后思考練習(xí)題，只是通過(guò)旁批提示本文的學(xué)習(xí)重點(diǎn)或難點(diǎn)，但在講授式教學(xué)的慣性下，這些學(xué)習(xí)提示很容易成為教師瑣碎分析的“點(diǎn)”。第二項(xiàng)任務(wù)“舉辦班級(jí)朗誦比賽”，因?yàn)橐诘谝豁?xiàng)任務(wù)基礎(chǔ)上進(jìn)行，教師講讀已經(jīng)占了課時(shí)，于是完成此任務(wù)就成為一種“奢侈”。至于第三項(xiàng)任務(wù)，詩(shī)歌創(chuàng)作本有一定難度，在各類考試作文“文體不限，詩(shī)歌除外”的大背景下也很難落實(shí)。此外，教材里還有一系列欄目的設(shè)計(jì)。第三個(gè)任務(wù)后，有“技巧點(diǎn)撥”以及寫作教學(xué)“怎樣寫詩(shī)”，有名著導(dǎo)讀《艾青詩(shī)選》、自主閱讀推薦《泰戈?duì)栐?shī)作》《唐詩(shī)三百首》，還有一篇讀現(xiàn)代詩(shī)歌的方法指導(dǎo)，以及圍繞《艾青詩(shī)選》的專題探究。教材提供的要素多，內(nèi)容容量大，教學(xué)方式能否轉(zhuǎn)變、相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容能否整合，這些都是制約本單元實(shí)際教學(xué)的因素。

不厭其煩地列舉本單元的內(nèi)容與元素，是想進(jìn)一步探討：本單元教學(xué)內(nèi)容豐富，在有限的課時(shí)內(nèi)，教師如何讀懂教材，將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生切實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師教學(xué)用書(shū)指出：教師可以讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)本單元詩(shī)歌之前，先簡(jiǎn)單回憶已經(jīng)學(xué)過(guò)的詩(shī)歌，簡(jiǎn)要?dú)w納詩(shī)歌欣賞的技巧;教材只提供五首詩(shī)歌，也可以由學(xué)生再自行選擇一些詩(shī)歌進(jìn)行欣賞;任務(wù)三只有創(chuàng)作詩(shī)歌的要求，不妨把任務(wù)擴(kuò)展一下，要求學(xué)生互相評(píng)價(jià)修改、出詩(shī)集、辦詩(shī)歌小報(bào)等。[2]這一設(shè)計(jì)思路與教材設(shè)計(jì)的邏輯相同，即閱讀、更多的閱讀、活動(dòng)，拾級(jí)而上完成任務(wù)，但依然會(huì)面臨有限課時(shí)與豐富內(nèi)容的矛盾。為解決這個(gè)問(wèn)題，教師要善于設(shè)計(jì)整合教材各要素、內(nèi)容的綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)（如本單元的“朗誦會(huì)”），并將其分解為一系列閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等富有語(yǔ)文性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而不是像上一輪課程改革中的綜合性學(xué)習(xí)一樣，在聽(tīng)說(shuō)讀寫之外并列設(shè)計(jì)、疊加設(shè)計(jì)。這看似是一個(gè)微小的變化，卻是對(duì)原有線性教學(xué)方式的更新，改變了“先掌握知識(shí)，然后才能解決問(wèn)題”的慣性思維，讓學(xué)生直面整合性情境和完整的真實(shí)任務(wù)或問(wèn)題[3]。

這里，本單元“名著導(dǎo)讀”板塊中的“專題探究”容易被忽略。教材要求學(xué)生共同閱讀《艾青詩(shī)選》，分小組進(jìn)行專題探討：一是探討詩(shī)歌的意象;二是分析詩(shī)歌的藝術(shù)手法;三是舉辦詩(shī)歌朗誦會(huì)。作為與前三個(gè)活動(dòng)并列的內(nèi)容，倘若名著閱讀也需占用課時(shí)，顯然會(huì)令課時(shí)更加緊張，且似乎與之前的活動(dòng)存在部分重復(fù)。但如果我們借用“專題探究”的形式，將《艾青詩(shī)選》更換為本單元的詩(shī)歌作品，并且還能夠圍繞本單元詩(shī)作，以“1+X”的方式選擇更多作品，教材篇目、拓展篇目、名著閱讀就整合起來(lái)了。這個(gè)板塊里的“讀書(shū)方法指導(dǎo)”還能為任務(wù)二的“詩(shī)歌朗誦會(huì)”提供支持，學(xué)生完成朗誦所需要的方法在這里已經(jīng)有所提示，即注意詩(shī)歌的表現(xiàn)形式、品味詩(shī)歌的語(yǔ)言、把握詩(shī)歌的意象、體味詩(shī)歌的情感、體會(huì)詩(shī)歌的理性美。

根據(jù)教材相關(guān)內(nèi)容，如果我們一開(kāi)始就讓學(xué)生進(jìn)入自主的學(xué)習(xí)任務(wù)——策劃“詩(shī)歌朗誦會(huì)”，又該如何設(shè)計(jì)？這其實(shí)就是關(guān)于學(xué)生在本單元課時(shí)要求下需要學(xué)什么、怎樣學(xué)的設(shè)計(jì)。

第一，初試?yán)收b。教師可以讓學(xué)生朗誦兩首自己喜歡的現(xiàn)代詩(shī)歌，說(shuō)說(shuō)喜歡的理由。此環(huán)節(jié)的目的是讓學(xué)生將以往閱讀詩(shī)歌的經(jīng)驗(yàn)帶入。

第二，讀品結(jié)合、文本探究——以朗誦任務(wù)倒推學(xué)生的學(xué)習(xí)。想要“有感情地朗讀”，學(xué)生就需要對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀，體會(huì)作者情感：在朗讀中通過(guò)品味語(yǔ)言，體會(huì)作者及其作品中的情感態(tài)度，學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對(duì)作者及其作品情感態(tài)度的理解。此時(shí)，任務(wù)一“自主欣賞”中提及的一些重要問(wèn)題，就可以讓學(xué)生在朗誦中探討，主要聚焦情感基調(diào)、意象等關(guān)鍵問(wèn)題;“名著閱讀”板塊中對(duì)《艾青詩(shī)選》的閱讀提示、“現(xiàn)代詩(shī)歌的方法指導(dǎo)”等學(xué)習(xí)資源，也都可以成為完成朗誦任務(wù)時(shí)的支架材料。教師可以對(duì)詩(shī)歌理解的難點(diǎn)進(jìn)行講解，分析其創(chuàng)作的獨(dú)到之處，學(xué)生則可以根據(jù)教材提示、教師引導(dǎo)，邊讀邊批注自己的感受、理解，為朗誦做好準(zhǔn)備。

第三，舉行朗讀比賽。這一過(guò)程是學(xué)生展示自己詩(shī)歌理解的過(guò)程，是達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種行為表現(xiàn)。而教師可以結(jié)合文本，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速、重音、停連進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)朗讀的相關(guān)程序性知識(shí)。此時(shí)教師依然可以進(jìn)行必要的講解，結(jié)合文本內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生感受情感基調(diào)、意象與朗讀的關(guān)系;還可以給出更多的篇目選擇，或讓學(xué)生自主推薦篇目，確定朗誦篇目與形式（如獨(dú)誦、合誦、輪誦等）。

第四，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。確定朗誦的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生可以陳述朗誦過(guò)程中對(duì)文本思想情感的理解，也可以互評(píng)是否得當(dāng)。讓評(píng)價(jià)成為一種學(xué)習(xí)量規(guī)，使學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容，借助評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)品味語(yǔ)言、理解作品。

第五，表達(dá)輸出。學(xué)生在對(duì)文本的涵泳品鑒、朗誦互評(píng)的基礎(chǔ)上，共同歸納好詩(shī)的特點(diǎn)，學(xué)有余力、興趣濃厚的學(xué)生可以依此進(jìn)行詩(shī)歌創(chuàng)作。要強(qiáng)調(diào)的是，文學(xué)創(chuàng)作并不是普遍的要求，對(duì)絕大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)，能夠仿寫，寫出片段、“截句”、短章即可;能力稍強(qiáng)的學(xué)生，可以盡量寫出有個(gè)性的意象。寫詩(shī)的目的，是為了讓學(xué)生加深對(duì)詩(shī)歌的理解，以及如何讓語(yǔ)言表達(dá)更富有表現(xiàn)力。此項(xiàng)活動(dòng)可以與朗誦活動(dòng)相結(jié)合，讓學(xué)生用朗誦來(lái)展示自己的創(chuàng)作。

整個(gè)單元要讓學(xué)生以自主、合作、探究的方式解決任務(wù)，完成學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、引導(dǎo)討論、提供學(xué)習(xí)支架和資源，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)在真實(shí)情境中靈活運(yùn)用學(xué)科知識(shí)、思維方法和實(shí)踐模式，解決實(shí)際問(wèn)題;學(xué)生在解決語(yǔ)言文字任務(wù)的過(guò)程中完成語(yǔ)文學(xué)習(xí)，成為主動(dòng)閱讀者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。

二、學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)行為的一體化設(shè)計(jì)

教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，也折射出教師應(yīng)如何利用教材為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供指引。一般來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教材主要包括范文系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)以及練習(xí)系統(tǒng)等幾個(gè)部分。以往各版本教材中，具體要素略有不同（例如助讀系統(tǒng)，各版本教材有提示語(yǔ)、注釋、補(bǔ)白、自檢等，不盡相同），但文選型教材的組成系統(tǒng)是基本一致的。而“活動(dòng)·探究”單元的出現(xiàn)，“顛覆了從民國(guó)以來(lái)百年閱讀教學(xué)的一貫?zāi)Ｊ?，打開(kāi)了語(yǔ)文教學(xué)的新思路”[4]。面對(duì)這種單元，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)又應(yīng)該注意什么呢？

第一，確定表現(xiàn)性學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)成果。各單元學(xué)習(xí)目標(biāo)是教材落實(shí)課程目標(biāo)的直接呈現(xiàn)，只有明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)才能推動(dòng)后續(xù)環(huán)節(jié)的展開(kāi)。教師應(yīng)站在素養(yǎng)角度去探尋本單元要達(dá)到的目標(biāo)，再將這些目標(biāo)融入課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)和方面，形成具體的學(xué)習(xí)要求。素養(yǎng)是隱性的，需要外轉(zhuǎn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。因此，教師應(yīng)同時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，落實(shí)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，就是如何設(shè)計(jì)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫等系列任務(wù)，這其實(shí)也是語(yǔ)文實(shí)踐、語(yǔ)文活動(dòng)的內(nèi)涵。前節(jié)所述設(shè)計(jì)，就是學(xué)生在大單元下的五個(gè)任務(wù)。這些任務(wù)要落在學(xué)生的學(xué)習(xí)成果上。以終為始，教師首先要對(duì)整個(gè)單元所涉及的內(nèi)容有一個(gè)清晰的規(guī)劃，進(jìn)而去設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)成果，使學(xué)習(xí)成果更加合理到位，從而與學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配。

第二，將學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)為一系列可操作的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。目標(biāo)與學(xué)習(xí)行為的一體化設(shè)計(jì)體現(xiàn)目標(biāo)與過(guò)程的統(tǒng)一。每個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)明確了學(xué)生進(jìn)行什么樣的學(xué)習(xí)行為，達(dá)到什么樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)活動(dòng)一定是學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行的，教師將學(xué)習(xí)資源適當(dāng)融入學(xué)習(xí)活動(dòng)中，通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)來(lái)達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。通過(guò)多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，把學(xué)生以前被動(dòng)接受的內(nèi)容設(shè)計(jì)成學(xué)生感興趣、能主動(dòng)掌握并運(yùn)用的活動(dòng)。在活動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生發(fā)揮自身的主體作用，發(fā)散思維，使活動(dòng)在規(guī)定范圍內(nèi)呈現(xiàn)一定的開(kāi)放性，教師則扮演引導(dǎo)者的角色，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行答疑指導(dǎo)，確?；顒?dòng)的順利進(jìn)行。

第三，引入學(xué)習(xí)篇目，解決文本問(wèn)題。閱讀是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的第一要義，完成任務(wù)需要借助學(xué)習(xí)資源，教材篇目是最重要的學(xué)習(xí)文本，教師還可以根據(jù)篇目主題、單元目標(biāo)引入更多閱讀篇目、學(xué)習(xí)篇目，擴(kuò)大學(xué)生閱讀量，豐富可供學(xué)生選擇的閱讀策略。引入這些文本之后，教師需要設(shè)計(jì)探究性的問(wèn)題以深入研讀。問(wèn)題與問(wèn)題之間是什么關(guān)系，解決這些問(wèn)題能否達(dá)到本單元的目標(biāo)，都值得我們關(guān)注。文本細(xì)讀的“好”問(wèn)題，不必然能夠達(dá)到單元的目標(biāo)，而且容易失之繁、多。有助于任務(wù)解決的文本問(wèn)題，才是在有限的課時(shí)中有效的問(wèn)題。解決好這些小問(wèn)題，核心知識(shí)的學(xué)習(xí)與任務(wù)解決自然水到渠成。在教學(xué)中，問(wèn)題有時(shí)需要前置，即在教學(xué)前、閱讀前就可以提出來(lái)，目的在于：給學(xué)生閱讀以支點(diǎn);結(jié)合篇目給出特定知識(shí);更重要的是，讓學(xué)生帶著問(wèn)題、運(yùn)用一定的閱讀策略去閱讀。有些問(wèn)題可以借助教材批注，作為助讀點(diǎn)到為止，不需要教師多講;學(xué)生借助批注提示，去深入文本;批注里的提示或問(wèn)題，隨文便可解決。這樣的問(wèn)題不必放在后面習(xí)題中，也不必過(guò)多講解。

第四，圍繞學(xué)習(xí)成果引導(dǎo)學(xué)生展示交流、評(píng)價(jià)反思。教師在設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，就已經(jīng)對(duì)學(xué)習(xí)成果作了一定的預(yù)設(shè)，這包括產(chǎn)生什么樣的學(xué)習(xí)成果，學(xué)習(xí)成果在后續(xù)的展示與交流過(guò)程中以什么樣的形式呈現(xiàn)。學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中完成對(duì)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題的探究，也就完成了階段性和終結(jié)性的學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)成果并不是學(xué)習(xí)的結(jié)束，要讓學(xué)生以不同形式去充分展示，從而使學(xué)生增強(qiáng)進(jìn)一步學(xué)習(xí)的興趣、提升學(xué)習(xí)成就感。分享交流，既是對(duì)學(xué)習(xí)的反思，也讓新一輪的學(xué)習(xí)得以發(fā)生。學(xué)生在學(xué)習(xí)成果的完成過(guò)程中即已參與了學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)最終指向的是各維度學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)到，包括對(duì)核心知識(shí)掌握程度的評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)活動(dòng)的表現(xiàn)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)成果的階段性和終結(jié)性評(píng)價(jià)等。

三、抓住詩(shī)歌的特點(diǎn)教學(xué)

以上流程看起來(lái)較為機(jī)械，然而“教學(xué)有法，教無(wú)定法”，就像一個(gè)個(gè)活生生的個(gè)體，每首詩(shī)都是一個(gè)獨(dú)特的存在。認(rèn)識(shí)一首詩(shī)，與認(rèn)識(shí)一個(gè)人相仿，切忌條塊分割，用固定的模式去硬套。首先要接觸它、熟悉它，從整體上感知一種印象，但也不能眉毛胡子一把抓。隨后要辨認(rèn)其主要的特點(diǎn)，思考這樣的特點(diǎn)是怎樣形成的。更進(jìn)一步，還要聯(lián)系作品的風(fēng)格、意義乃至背景，考察這種特點(diǎn)發(fā)揮了怎樣的作用，在細(xì)部與整體之間形成了怎樣的有機(jī)性?？赡艿脑?，還要在更大的視野中，在與其他作品的比較中，將閱讀的感受拓展、深化。

教師要為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供充分的支持。比如，為了讓學(xué)生進(jìn)入作品，進(jìn)行相關(guān)背景、知識(shí)的介紹還是很必要的，包括詩(shī)人的情況、寫作的年代、在文學(xué)史上的評(píng)價(jià)和位置等。三言兩語(yǔ)即可，只是作一些鋪墊，千萬(wàn)不要大段講解時(shí)代背景、思想背景之類，用力過(guò)猛，反倒會(huì)構(gòu)成對(duì)詩(shī)歌閱讀的干擾。

朗誦的教學(xué)則是本單元學(xué)習(xí)活動(dòng)的重點(diǎn)，一開(kāi)始可以不作任何預(yù)設(shè)，讓學(xué)生直接對(duì)作品進(jìn)行感受。在詩(shī)歌教學(xué)中，“有感情地朗讀”是一種常見(jiàn)的教學(xué)提示，抑揚(yáng)頓挫、充滿激情地讀一首詩(shī)，當(dāng)然會(huì)加深學(xué)生對(duì)作品的理解。有一點(diǎn)要注意，現(xiàn)代詩(shī)的風(fēng)格多樣，有的高亢，有的低沉，有的纏綿曲折，有的平常如拉雜的談話，還有很大一部分“無(wú)聲”的，不是為了“讀”，恰恰是為了“看”而寫。那種在舞臺(tái)上常見(jiàn)的戲劇化的、夸張的朗誦，對(duì)于很多詩(shī)作來(lái)說(shuō)其實(shí)并不一定合適。因此，要根據(jù)每首詩(shī)的特點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生朗讀、默讀，讓學(xué)生體會(huì)抒情的多種表現(xiàn)，它不只是“多情”“縱情”，更應(yīng)該是一種微妙、復(fù)雜的言說(shuō)方式。就像本單元詩(shī)作穆旦的《我看》，“飛鳥(niǎo)平展著翅翼”，固然是一種生命的飛騰，然而“像季節(jié)燃起花朵又把它吹熄”，卻是更為繁復(fù)多重的生命體驗(yàn)。