課堂場(chǎng)景的育德內(nèi)涵與方式探賾

蘇旭東

摘? ? 要?課堂作為實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育目的的重要場(chǎng)所，需要對(duì)其道德原則進(jìn)行辯護(hù)。課堂須堅(jiān)持學(xué)科育德、權(quán)利相當(dāng)、公正對(duì)待等原則，相應(yīng)地需要尊重分類知識(shí)的認(rèn)知特點(diǎn)、理智而自主的教學(xué)倫理、自由與正當(dāng)?shù)墓芾韨惱怼Ｔ诮缍ㄕn堂場(chǎng)景育德內(nèi)涵的同時(shí)，可采取以情感人、以身試教的德育方式，促進(jìn)課堂敘事情感與情感敘事的互動(dòng)，促進(jìn)課堂具象概念與抽象道德語(yǔ)言的切換。以上兩個(gè)方面，在一定程度上能豐富學(xué)校道德教育的課堂經(jīng)驗(yàn)，顯現(xiàn)課堂的育德效果。

關(guān) 鍵 詞 教育空間;課堂場(chǎng)景;育德內(nèi)涵;德育方式

中圖分類號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2020）08-00-04

毋庸置疑，課堂是學(xué)校教育的必經(jīng)渠道，同樣，課堂場(chǎng)景也應(yīng)是道德的學(xué)校教育的應(yīng)然平臺(tái)，“課堂生活既要合乎道德的要求，體現(xiàn)道德的關(guān)懷，又要孕育道德的心靈，洋溢道德的光輝”[1]。課堂踐行“教育應(yīng)該培養(yǎng)怎樣的人”的理念的過程，亦是不斷厘清師生利益關(guān)系、反映學(xué)校教育價(jià)值觀的過程。正是尊重人的發(fā)展、形成人的整體性發(fā)展預(yù)期的教育目的，促使學(xué)校課堂扮演著促進(jìn)學(xué)生融納知識(shí)、更迭能力、進(jìn)階技能、端正品性、完善素質(zhì)等功能角色。盡管這些教育目的并不是課堂所能一并實(shí)現(xiàn)的，但課堂場(chǎng)景仍在學(xué)校道德教育框架中展現(xiàn)著特有的育德內(nèi)涵。

一、課堂場(chǎng)景為什么而設(shè)：學(xué)校教育的道德目的的實(shí)現(xiàn)場(chǎng)所

一般而言，教育目的所表達(dá)的不外乎是國(guó)家、社會(huì)或家庭等利益相關(guān)主體，對(duì)個(gè)體通過教育過程在身心方面發(fā)生的變化或產(chǎn)生的結(jié)果的預(yù)期或要求。但是，這些預(yù)期或要求，在不同歷史階段、不同社會(huì)場(chǎng)域，對(duì)于不同的人是有差異的。但無(wú)論教育目的的體系如何調(diào)整，道德都是其中不可或缺的組成部分，因?yàn)樗粌H是個(gè)體的意志活動(dòng)所內(nèi)含的，而且也是人們追求善的價(jià)值所要求的。

那么，在課堂教育目的體系中，道德居于怎樣的地位呢？從表層上看，提供認(rèn)知條件，促成人具備專門知識(shí)和社會(huì)技能，是課堂教育自身不容否認(rèn)的第一職責(zé)。然而，人的能力分為身體之能力、精神之能力等內(nèi)外二者，發(fā)達(dá)其身體而罷敝其精神，或者發(fā)達(dá)其精神而萎縮其身體，皆非整體的人的形象。鍛造整全人的明智、智慧、審慎、勇氣、克制、仁慈等道德品質(zhì)，往往是經(jīng)受課堂教育的人的特征普遍取向，由此也印證了課堂場(chǎng)景是追求道德的教育目的的應(yīng)然空間。教學(xué)、管理、指導(dǎo)、訓(xùn)練等課堂活動(dòng)或教學(xué)過程，在體現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生理智、知識(shí)、審美等方面的本體功能的同時(shí)，也要觀照教育的道德價(jià)值，使受教育的個(gè)體向善或趨善。彼得斯認(rèn)為，任何可以稱得上是教育的活動(dòng)或過程，都意味著以道德上可以接受的方式向他人傳遞某種有價(jià)值的東西?；诖?，道德教育性與知識(shí)有效性，同樣是評(píng)判課堂活動(dòng)或教學(xué)過程的重要價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。

從根本上說(shuō)，教育目的表達(dá)的是對(duì)“受過教育的人”的理想。由于課程中的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或活動(dòng)存在內(nèi)在價(jià)值或內(nèi)在善，課堂教育目的的厘清和本身選擇就構(gòu)成了學(xué)校道德教育領(lǐng)域的相關(guān)剖面，從而，在組織課程教學(xué)的課堂場(chǎng)景中，需要相關(guān)道德原則的合理辯護(hù)，以促成知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或活動(dòng)表現(xiàn)出的“功利”或“利益”的最大化。這一過程，除了辯護(hù)國(guó)家、社會(huì)或家庭層面的教育目的的正當(dāng)性這一前提，還需要保障學(xué)生在認(rèn)知、道德、情感方面的基本權(quán)利和自由發(fā)展。

二、課堂場(chǎng)景需要做什么：學(xué)校教育的道德原則的辯護(hù)

誠(chéng)然，在教育場(chǎng)景中的人，其發(fā)展的整全性必然體現(xiàn)在認(rèn)知活動(dòng)、情感活動(dòng)、意志活動(dòng)等身心活動(dòng)的各個(gè)領(lǐng)域，而教育的道德方向在于關(guān)切其中的人的精神價(jià)值層面，包括尋求人的存在價(jià)值、內(nèi)心意志與生命意義。那么，圍繞教育的道德方向和保障課堂的育德效果，課堂場(chǎng)景需要支持哪些道德的原則立場(chǎng)？

（一）課堂應(yīng)堅(jiān)持學(xué)科育德原則，尊重分類知識(shí)的認(rèn)知特點(diǎn)

道德的課堂教育，一旦為人所真正接受，就如一雙無(wú)形的手，以一種無(wú)形但卻強(qiáng)有力的力量，把課堂教育場(chǎng)景中學(xué)生的教育行為導(dǎo)入符合道德規(guī)范的軌道，彰顯課堂的育德功能。學(xué)科特點(diǎn)與課堂場(chǎng)景中學(xué)生個(gè)體的文化經(jīng)驗(yàn)或價(jià)值思維越貼近、越敏感、越具包容性，不僅越有可能增強(qiáng)學(xué)科課程與個(gè)體彼此之間的信任度，促成個(gè)體身心發(fā)展與學(xué)科課程發(fā)展的交相輝映效果，并且，此時(shí)課堂育德的有效性和教育性將得以鞏固與凸顯。就具體學(xué)科課程而言，在物理、化學(xué)、生物等與自然世界關(guān)系密切的學(xué)科課程中，學(xué)習(xí)個(gè)體但凡擁有一絲不茍的意志品質(zhì)與堅(jiān)守利析秋毫的鉆研態(tài)度，不僅符合這些學(xué)科課程的自然性認(rèn)知要求和求真務(wù)實(shí)精神的培養(yǎng)趨向，還有助于增進(jìn)課堂育德效果的表達(dá);在語(yǔ)文、歷史、英語(yǔ)等與人文社會(huì)關(guān)系密切的學(xué)科課程中，學(xué)習(xí)個(gè)體越是深刻體認(rèn)高山仰止般的人文關(guān)懷與江河行地般的寬廣情懷所蘊(yùn)含的人生哲理，也就能越順暢地汲取這些學(xué)科課程的人文性知識(shí)要點(diǎn)，從而更為契合培養(yǎng)學(xué)生從善尚美品格的課堂育德方向。

（二）課堂應(yīng)堅(jiān)持權(quán)利相當(dāng)原則，尊重理智而自主的教學(xué)倫理

課堂場(chǎng)景中，教師需要為保護(hù)學(xué)生的基本權(quán)利而作出恰當(dāng)?shù)呐?，可接受的道德方法?yīng)該是那些能激發(fā)學(xué)生自醒、自知、自愿，尊重學(xué)生自主性意志的方法，也就是說(shuō)，學(xué)生的道德需要，才是教師指導(dǎo)方法所賴以運(yùn)用的正當(dāng)基礎(chǔ)。當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的基本權(quán)利受到外部的威脅（如課內(nèi)發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)虐待孩子跡象）時(shí)，教師需要通過教學(xué)管理、指導(dǎo)活動(dòng)等，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的生存權(quán)利并學(xué)會(huì)維護(hù)自身的安全權(quán)利，習(xí)得最為基本的向善規(guī)則或尊重原則，反省這些規(guī)則或原則背后的理由及價(jià)值，立足課堂又超越課堂，在往后的具體道德情境中，舉一反三地訴諸恰當(dāng)?shù)牡赖略瓌t或道德規(guī)則，不斷地采取可復(fù)制的恰當(dāng)?shù)牡赖滦袨椤７粗?，如果教師?qiáng)行代替學(xué)生作出課堂上的道德選擇，所指引的道德生活規(guī)則，脫離學(xué)生內(nèi)在需要和超越其能力所及，那么，就難免剝奪了他們獨(dú)立思考的權(quán)力和機(jī)會(huì)，他們也難以形成一以貫之的道德品性。

（三）課堂應(yīng)堅(jiān)持公正對(duì)待原則，尊重自由與正當(dāng)?shù)墓芾韨惱?/p>

參與式、平等式的課堂氛圍關(guān)涉道德公平關(guān)系，教師要及時(shí)提供“支架式”[2]支持。對(duì)于學(xué)習(xí)好的學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師的支持更多是內(nèi)容上的;但是對(duì)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)、習(xí)慣不好、基礎(chǔ)不牢的孩子來(lái)說(shuō)，教師的支持更多是方法上的。課堂中，無(wú)論是防止學(xué)生出現(xiàn)違規(guī)違紀(jì)的課堂失范行為的事前管理，還是針對(duì)學(xué)生“過錯(cuò)行為”采取懲罰或處罰措施的事后管理，老師應(yīng)該而且只能針對(duì)當(dāng)前學(xué)生的不當(dāng)行為，給予當(dāng)事學(xué)生與過錯(cuò)相對(duì)應(yīng)等級(jí)的懲罰，而不是人人皆可處罰，或者處罰力度因人而異。例如針對(duì)遲到學(xué)生的處理，考量道德懲戒的尺度，與其直接罰其抄寫課文等缺乏相關(guān)性的教育措施，或者讓同組別學(xué)生一同受罰等缺乏公平性的做法，倒不如罰他多做一些小組考勤工作，從而避免了其產(chǎn)生被欺凌、被不公平對(duì)待等落差心理。

延展至討論課堂教育的道德原則的辯護(hù)范圍，在傳統(tǒng)意義上，課堂場(chǎng)景中知識(shí)、價(jià)值、信念所融通的育德氛圍，能較為有效地踐實(shí)教育的道德原則。然而，在行為主義、實(shí)證主義的影響下，現(xiàn)代課堂大多被視為操作化、工具化或技術(shù)化的過程，以“過程—結(jié)果”為分析模式的技術(shù)主義取向，更是對(duì)學(xué)科教學(xué)采取了一種“非道德”的立場(chǎng)，造成課堂場(chǎng)景內(nèi)含的道德或倫理維度的無(wú)視，進(jìn)而，分散道德的學(xué)校教育“大課堂”場(chǎng)景的育德力量。在現(xiàn)實(shí)中，有的觀點(diǎn)認(rèn)為德育必須從根本目標(biāo)層面轉(zhuǎn)向具體工作層面，德育只是由專職人員負(fù)責(zé)，使得德育與課堂疏離，有效性的知識(shí)與教育性的道德各不為禮、馬牛其風(fēng)，長(zhǎng)此以往，學(xué)校道德教育資源傾注越發(fā)偏頗，課堂的道德內(nèi)涵也隨之稀釋，部分教師將堂而皇之放棄道德的課堂教育職責(zé)，林林總總地戕害著學(xué)生的發(fā)展完整性。所以，需要戮力促成道德的學(xué)校整全性教育，或者說(shuō)，讓學(xué)校整全性教育走上道德辯護(hù)的教育軌道，而這方面的推力發(fā)端于課堂德育方式的改進(jìn)。

三、課堂場(chǎng)景怎么做：道德的課堂教育規(guī)律的把握

課堂教學(xué)是道德教育的重要方式，但道德的課堂教育絕不能等同于為完成課程而開展的課堂教學(xué)。為了改善受教育者的道德，人不能在課堂場(chǎng)景中“缺席”。當(dāng)我們將學(xué)校道德教育目的具體到課堂層面，它就不可避免地會(huì)帶有個(gè)人化的特征。因此，我們所關(guān)注的課堂場(chǎng)景，除了基本的場(chǎng)所、器物、設(shè)施等物質(zhì)要素之外，還包括更為重要的教師與學(xué)生之間的教學(xué)交往情境，蘊(yùn)含其中的每個(gè)人道德情感的流淌和每每出現(xiàn)的道德語(yǔ)言的解讀，與課堂的道德教育水準(zhǔn)息息相隨。

（一）以情感人：課堂敘事情感與情感敘事的互動(dòng)

人是“有意識(shí)的存在物”[3]，人在對(duì)外界客觀事物與人自身需要之間，經(jīng)常產(chǎn)生價(jià)值層面的感受和體驗(yàn)，“積淀”或“活化”為有意識(shí)的情感狀態(tài)。人的社會(huì)活動(dòng)總是伴隨著一定的情感狀態(tài)，課堂活動(dòng)亦如此。課堂上，當(dāng)學(xué)生看到一個(gè)善性的事例時(shí)，會(huì)感到快樂或滿足，看到一個(gè)惡性的事例時(shí)，會(huì)感到痛苦或厭惡;當(dāng)看到課堂案例中某人違反法理契約而損害別人的利益時(shí)，基于同情心理及憐憫情緒，學(xué)生會(huì)對(duì)侵利者表達(dá)不快與憤怒，為受害者感到悲傷與難過。這些起源于人性中某種感受或習(xí)慣的想象，對(duì)社會(huì)交往過程中友善親近或冷漠疏遠(yuǎn)程度的應(yīng)激反應(yīng)等等，可歸結(jié)為課堂道德敘事過程中的學(xué)生情感特性的顯現(xiàn)。而學(xué)生表達(dá)出道德區(qū)分、道德判斷的情感特性，又啟發(fā)著教師采取道德敘事的方法，在課堂教學(xué)中采用富含自尊自愛、快樂滿足、悅納等情感元素的故事感動(dòng)和激勵(lì)學(xué)生。以語(yǔ)文課程為例，教師擷取德行優(yōu)秀的朋輩兒童事跡，以及蘊(yùn)含勇敢、忠誠(chéng)、尊敬等價(jià)值觀元素的兒童倫理作品，輯成正向型故事資料用于課前分享，課中再鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自己的真情實(shí)感“講”故事，替代“讀”故事，將作品正面人物的血肉接通自身情感涌動(dòng)的脈搏，這種“復(fù)盤”方式潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲般促動(dòng)學(xué)生用情感體驗(yàn)去感悟、理解道德內(nèi)涵與道德價(jià)值，更甚者，課后鼓舞學(xué)生再以敏感細(xì)膩的筆觸，尋找在時(shí)代煙塵中學(xué)習(xí)、模仿、成就強(qiáng)韌故事中精神主體的可能。一言蔽之，課堂“教學(xué)過程應(yīng)該是學(xué)生智慧不斷生成的過程，每一堂課都要在恰當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)策略的引導(dǎo)下，讓學(xué)生經(jīng)受智慧的洗禮”[4]，整個(gè)課堂道德敘事進(jìn)程中，學(xué)生情感波動(dòng)嵌入心智判斷中，心智判斷嵌入大腦思維中，大腦思維嵌入身體行為中，敘事情感與情感敘事的互動(dòng)促成了學(xué)生道德知覺和道德認(rèn)知功能的產(chǎn)生。

（二）以身試教：課堂具象概念與抽象道德語(yǔ)言的切換

道德規(guī)范是課堂文化生活不可或缺的維度，課堂文化的孕育過程，是課堂上知識(shí)圖騰、文化禁忌、禮儀節(jié)文、箴言格言、行為準(zhǔn)則等深化、分化的過程，這越來(lái)越訴諸課堂組織設(shè)計(jì)者、活動(dòng)參與者的判斷和考量。與其他論域語(yǔ)言相比，道德語(yǔ)言往往隱喻于知識(shí)圖騰、文化禁忌、禮儀節(jié)文、箴言格言、行為準(zhǔn)則等等之中，因形式抽象而變得模糊，需要借助具象的概念方式表達(dá)出來(lái)。一旦模糊、飄渺的道德語(yǔ)言植根于清晰的身體具體概念，將有助于人們通過具體的感知覺經(jīng)驗(yàn)，包括聽、看、聞、嘗、觸等感知能力，把握與抽象道德感念相關(guān)的道德語(yǔ)言信息。例如，嬰兒在被撫育者環(huán)抱時(shí)，會(huì)產(chǎn)生溫暖的溫度體驗(yàn)和親善的道德體驗(yàn)，在這種情境經(jīng)驗(yàn)的作用下，當(dāng)幼兒逐漸形成以溫度體驗(yàn)范疇理解人際交往范疇的隱喻表征關(guān)系時(shí)，便會(huì)習(xí)得親密、信任等基本的社會(huì)道德概念，也就是說(shuō)，幼兒時(shí)期溫度與親善的共存體驗(yàn)，會(huì)影響到溫度—親善隱喻關(guān)聯(lián)的強(qiáng)度，從而，青少年在溫暖環(huán)境下比在寒冷環(huán)境下會(huì)表現(xiàn)出更多的親社會(huì)的道德行為。以此推之，我們身體與課堂互動(dòng)所積累的具象感受，與抽象道德語(yǔ)言領(lǐng)域可以建立隱喻聯(lián)結(jié)的具體范疇，例如，可以用課堂空間范疇（“上”“下”的語(yǔ)言詞匯），增進(jìn)理解道德的水平關(guān)系，即借用身體視覺所感知的“上”“下”垂直維度空間詞匯，來(lái)學(xué)習(xí)社會(huì)等級(jí)、情緒和情感狀態(tài)等抽象道德語(yǔ)言;用課堂秩序范疇（“井然有序”“雜亂無(wú)章”的語(yǔ)言詞匯），增進(jìn)理解道德的規(guī)則關(guān)系，即借用身體觸覺所感知的“井然有序”“雜亂無(wú)章”的活動(dòng)秩序詞匯，來(lái)學(xué)習(xí)社會(huì)倫理、族群互動(dòng)等抽象道德語(yǔ)言，符合道德觀念與規(guī)范的行為被將視為是井然有序的，而違背道德觀念與規(guī)范的行為將被視為是雜亂無(wú)章的;再譬如，可以用課堂色調(diào)范疇（ “白”“黑”“明”“暗”的語(yǔ)言詞匯）隱喻道德公正關(guān)系等等。

最后，深化道德的課堂教育的育德內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)課堂德育方式的突圍，既要面對(duì)學(xué)生主體性身份的發(fā)展需求和知識(shí)文化的更新動(dòng)向，又要應(yīng)對(duì)學(xué)校教育績(jī)效模式的轉(zhuǎn)型和社會(huì)公共教育政策的鼎革演進(jìn)。“高尚的道德品質(zhì)與節(jié)操不是一夜之間能夠養(yǎng)成的，而需要一個(gè)長(zhǎng)期修養(yǎng)的過程?！盵5]在此情況下，不能僅僅依靠學(xué)校教育領(lǐng)域的改革和學(xué)生德性的隨性發(fā)展，必須將課堂促進(jìn)學(xué)生德性成長(zhǎng)的教育觸須延伸至社會(huì)制度框架之中，實(shí)現(xiàn)課堂場(chǎng)景孕育、校園文化培育與社會(huì)制度教化的結(jié)合。更長(zhǎng)遠(yuǎn)意義上，如果單一地強(qiáng)調(diào)道德的課堂教育的變革，倚重個(gè)體德性的內(nèi)在自覺和自律意識(shí)，而輕視社會(huì)制度的外在制約和他律規(guī)定，就只能是事倍功半。當(dāng)某些學(xué)生個(gè)體發(fā)生違背德性的行為，就難以達(dá)到懲罰、抑制和矯正的理想效果。

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責(zé)任編輯? ?徐向陽(yáng)