具身德育視角下的班級文化墻建設(shè)

曾文婕 謝少菲

摘? ? 要?傳統(tǒng)德育模式下的班級文化墻建設(shè)，存在“公約墻”重積分輕行為指導(dǎo)，“意象墻”重美觀輕情感熏陶，“動態(tài)墻”重形式輕全員共建等問題。具身德育理論倡導(dǎo)“身體-情境-行動-認(rèn)知-感情-養(yǎng)成-開放”七位一體的育人模式，闡明了道德行為背后的多種隱喻，為班級文化墻建設(shè)提供了新思路。展望未來，應(yīng)著重建設(shè)以行為指導(dǎo)為目的的班級“公約墻”、以情感熏陶為主線的班級“意象墻”和以集體共建為支撐的班級“動態(tài)墻”。

關(guān) 鍵 詞 教育空間;班級文化墻;具身德育;概念隱喻

中圖分類號 G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號 2095-1183（2020）08-00-03

班級文化墻既是學(xué)生每天所處的學(xué)習(xí)環(huán)境，也是班級文化、班風(fēng)班貌的重要體現(xiàn)，更是班級德育的重要途徑。在長期實踐中，班級文化墻，發(fā)揮了巨大的德育作用，但也存在相應(yīng)的局限?，F(xiàn)試基于新興具身德育理論，探尋改進(jìn)策略。

一、班級文化墻的現(xiàn)實掠影及分析

作為一種富有個性色彩的文化符號，班級文化墻具有以下三種形態(tài)：班級公約墻、班級意象墻與班級動態(tài)墻。[1]不同形態(tài)的文化墻各司其職，構(gòu)成了學(xué)生所處的具身環(huán)境。

（一）“公約墻”：重積分輕行為指導(dǎo)

班級公約一般包括對學(xué)生文明禮儀、學(xué)習(xí)與考勤常規(guī)、衛(wèi)生值日等方面的規(guī)定，由全體成員共同商定并承諾自覺遵守，能激發(fā)學(xué)生的參與意識、民主意識、契約精神等。班級公約墻是班級公約的顯性展示，約束著學(xué)生的日常行為。

縱觀當(dāng)下的班級公約墻，積分制形態(tài)較為普遍。積分制的好處在于能夠詳細(xì)記錄學(xué)生某一時間段的表現(xiàn)，了解學(xué)生優(yōu)秀（或不良）行為的量的情況。積分的目的，在于幫助學(xué)生及時關(guān)注自己的行為。可是，現(xiàn)實中的班級公約墻展示的多是一連串?dāng)?shù)字，學(xué)生可能知道自己在某天、某周違規(guī)的次數(shù)，卻無法與具體的違規(guī)行為相對應(yīng)，這就弱化了其行為指導(dǎo)效果。

（二）“意象墻”：重美觀輕情感熏陶

為使班級文化氛圍更濃厚，很多班級都會設(shè)置“意向墻”，將象征班級精神或文化的意象展示出來。例如，有的班級展示向日葵，就寓意著積極樂觀向上的生命追求。物化意象的大小、形狀、顏色及展出形式都會影響其德育效果?，F(xiàn)實生活中，一些班級意象墻裝飾過度、堆砌過多，卻忽視了應(yīng)有的情感熏陶作用。好看與美觀，不一定符合道德認(rèn)知規(guī)律，不一定能喚起學(xué)生內(nèi)心深處的情感，有時反而會使學(xué)生分心，使得班級意象墻的德育作用減弱。

（三）“動態(tài)墻”：重形式輕全員共建

班級文化墻的內(nèi)容會隨著班級建設(shè)的進(jìn)程而變化，因此，班級文化墻就有了“動態(tài)墻”的形態(tài)。動態(tài)班級文化墻所展示的內(nèi)容，與變動著的班級事務(wù)有關(guān)。例如，時值國慶節(jié)，動態(tài)墻上展示的是相關(guān)主題的板報或手抄報作品;校運會期間，動態(tài)墻上展示的則是班級運動健兒的剪影?，F(xiàn)實中的動態(tài)墻，無論是板報、優(yōu)秀作品抑或運動會剪影，都常常與“優(yōu)秀”二字掛鉤。榜樣的作用是巨大的，可對于等待進(jìn)步的孩子來說，這一面墻似乎與其無關(guān)。

同時，動態(tài)墻的“動態(tài)性”決定了班主任常常需要組織學(xué)生進(jìn)行建設(shè)。筆者觀察發(fā)現(xiàn)，動態(tài)墻的建設(shè)工作常常被作為一種“獎勵”，由優(yōu)秀生或有某方面特長的學(xué)生完成，這就讓此面“墻”似乎只屬于某些特定的學(xué)生。動態(tài)墻理應(yīng)由全班孩子一同參與建設(shè)，如此，就讓其他學(xué)生失去了機(jī)會。

二、具身道德：班級文化墻建設(shè)的新方向

班級文化墻存在的種種局限，在一定程度上源自于其“離身性”。離身德育，是指脫離學(xué)生生活實際、忽視學(xué)生身體及其與環(huán)境交互作用的德育方式，其特點是口頭說教、機(jī)械教條、華而不實。離身德育會降低學(xué)生道德選擇的主觀能動性和言行一致性，從而導(dǎo)致德育“虛化”。具身道德研究建基于知覺現(xiàn)象學(xué)，認(rèn)為個體道德既受腦的、生理的、神經(jīng)的等身體因素的約束，又深受其與外部世界（環(huán)境/文化）間相互作用的影響。[2]多變的環(huán)境，使個體的道德心理和行為總是有意無意地關(guān)注到客觀環(huán)境的限制性與可及性，良好的環(huán)境會激活正向的道德認(rèn)知與道德情感以及高頻率的道德行為。[3]

（一）“七位一體”結(jié)構(gòu)深化德育內(nèi)容

具身德育采用七位一體的育人模式，具體表現(xiàn)為包括身體、情境、行動、認(rèn)知、感情、養(yǎng)成、開放在內(nèi)的七個方面所形成的統(tǒng)一體。[4]身體，指德育過程關(guān)注學(xué)生生命健康、身體經(jīng)驗與身心和諧發(fā)展;情境，指道德情境應(yīng)該是具體直觀、吸引人并能使人觸景生情的;行動，指德育活動中要讓學(xué)生參與道德實踐活動，具體包括意志活動和身體的動作與運動;認(rèn)知，即對道德規(guī)范及道德關(guān)系有正確的認(rèn)知;感情，是指關(guān)注學(xué)生在道德判斷時所引發(fā)的內(nèi)心體驗;養(yǎng)成，強(qiáng)調(diào)外在道德規(guī)范的內(nèi)化及自覺行為習(xí)慣的養(yǎng)成;開放，指學(xué)校德育要面向家庭、社會與未來，能與時俱進(jìn)、不斷創(chuàng)新?？偠灾?，具身德育模式強(qiáng)調(diào)德育過程的情境性、養(yǎng)成性、開放性及學(xué)生的身體參與。這是班級文化墻建設(shè)應(yīng)該注重的幾個元素。

（二）多種概念隱喻豐富德育形式

隨著具身道德研究不斷深入，心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)具身道德存在概念隱喻現(xiàn)象，其本質(zhì)是利用熟悉具體的始源域（Source domain）概念（如溫度）去映射和構(gòu)建陌生抽象的目標(biāo)域（Target domain）概念（如道德），進(jìn)而在大腦中對抽象概念予以理解與建構(gòu)。[5]

道德概念具有空間、顏色及觸感等多種隱喻。具體表現(xiàn)為：空間上，垂直空間可以映射道德的好壞。如用“高”和“上”等空間方位詞描述道德的行為，將道德概念置于空間的“高處”或“上方”。而且，這種概念隱喻在意識與無意識層面均有顯現(xiàn)。[6]顏色上，畫面呈現(xiàn)的底紋顏色會影響個體的道德判斷。例如，相對于黃藍(lán)底紋及褐色底紋，以黑白顏色為底紋所呈現(xiàn)的故事會讓人產(chǎn)生更加兩極化的道德判斷。[7]觸感上，物體的材質(zhì)、軟硬及輕重等都會影響個體的情感與判斷。例如，粗糙的材質(zhì)會讓人認(rèn)為所呈現(xiàn)的內(nèi)容較不協(xié)調(diào)或苛刻等，重物則會產(chǎn)生重要性與嚴(yán)肅性的印象。[8]