統(tǒng)編初中教材魯迅作品教學理念探索

王永祥

作為語文教材的重要組成部分，魯迅作品在統(tǒng)編初中語文教材中沒有太大變化，在原來的基礎上去掉了散文《雪》，增加了蕭紅的散文《回憶魯迅先生》（節(jié)選），原來八年級才開始學習魯迅作品，現(xiàn)在提前到七年級上冊。在統(tǒng)編教材的編寫理念和語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求下，教師應該秉持什么樣的教學理念面對魯迅作品，是保證其發(fā)揮最大教育與教學價值的關鍵。

一、統(tǒng)編教材魯迅作品的分布及教學意圖解讀

六冊教材共選人魯迅作品單篇文章八篇，散文集一部。除了《五猖會》附在名著導讀單元中，其他七篇都在閱讀單元中，且都屬于教讀課文。從篇目安排的順序來看，遵循了由易到難、由淺入深的原則。七年級學習《從百草園到三味書屋》和《阿長與（山海經(jīng)）》，分別在“學習生活”和“凡人小事”單元中，內容上切合學生認知，引導學生感受身邊熟悉的事物，并對自我成長有所啟發(fā)。特別是《從百草園到三味書屋》，通過學習魯迅的成長，啟發(fā)學生對自我成長的理解，具有很好的引導作用。八年級選了《藤野先生》和《社戲》，分別在“回憶再現(xiàn)”和“民俗文化”單元中，涉及的內容有所擴大，特別是《藤野先生》，涉及魯迅域外求學、棄醫(yī)從文以及晚清社會政治等問題;《社戲》雖然也是反映童年鄉(xiāng)村生活，但從文體上講是小說，不同于寫實性的《從百草園到三味書屋》和《阿長與（山海經(jīng)）》，作為虛構性的文學創(chuàng)作，為學生多元解讀童年生活提供了可能。九年級所選的《故鄉(xiāng)》和《孔乙己》，分別在“成長與回望”和“人情世態(tài)”單元中，需要站在更高的層次上分析自我成長和社會人情，通過人物形象的塑造來感悟社會現(xiàn)實，對學生的社會認識視野及綜合能力提出了更高的要求。顯然這樣的作品序列安排，既符合學生認知能力的發(fā)展規(guī)律，也在縱深層次上逐步打開了學生認識和理解魯迅作品的視野。

從這樣的整體性序列可以看出魯迅作品的安排分布所具有的科學性。但在統(tǒng)編教材中，魯迅作品首先服從于整體的閱讀教學任務安排。統(tǒng)編教材設計了“三位一體”的閱讀教學體系，“新編語文力圖讓‘教讀‘自讀，加上‘課外導讀，構成三位一體的教學體系”。在這樣的“三位一體”閱讀教學策略之下，處于不同位置的篇目承擔不同的教學任務，實現(xiàn)不同的閱讀教學目標：“教讀課文，由老師帶著學生，運用一定的閱讀策略或閱讀方案，完成相應的閱讀任務，達成相應的閱讀目標，目的是學‘法。自讀課文，學生運用在教讀中獲得的閱讀經(jīng)驗自主閱讀，進一步強化閱讀方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力。課外自讀，強調整本書閱讀、古詩詞積累、由課內到課外的拓展閱讀等，是課堂教學的有機延伸和有效補充。”所選魯迅的七篇作品都屬于教讀課文，需要精講和精讀，承擔著使學生學習和掌握閱讀之“法”的基礎教學任務。

為了完成這樣的基礎教學任務，統(tǒng)編教材通過“雙線”組元的方式，把這些課文分布在不同的教學單元內。所謂的“雙線”，就是“人文主題”與“語文要素”兩條線索。所謂的“人文主題”，就是按內容和主題思想將相近的文章放在一起形成一個教學單元。所謂的“語文要素”，即將“‘語文素養(yǎng)的各種基本‘因素，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當?shù)膶W習策略和學習習慣等，分解成若干個知識或能力訓練的‘點，由淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在各個單元的預習、閱讀提示或習題設計之中”。“人文主題”的設計，在學習內容上貼近學生的思想水平和生活實際，承擔著思想和人文的教育;而“語文要素”則承擔著方法和能力的訓練?！半p線”目標的組合，就是人文性的教育熏染與要素性的技能訓練緊密結合。人文性的教育不是空洞的說教，而是在語文要素的訓練中實現(xiàn)潛移默化的滲透;語文要素也不是孤立的知識概念的灌輸，而是在真實的語言運用情境中展開，從而在人文性和工具性的統(tǒng)一中提升學生的語文核心素養(yǎng)。

就所選的三篇散文和三篇小說相比較，又可以看出散文教學和小說教學的側重點有所不同。散文側重于對篇章結構的把握，而小說側重于對思想內涵的理解。比如《從百草園到三味書屋》課后習題：“分別找出寫百草園和三味書屋兩部分的起止語句，想一想，這兩部分是怎樣連接起來的？”“有人認為美女蛇的故事是贅筆，沒有必要寫。你是否同意？簡要說明理由?！薄栋㈤L與（山海經(jīng)）》課后習題：圍繞阿長安排了哪些事情？詳略如何處理的？文中的“成年的我”和“童年的我”兩種視角如何穿插在文中？這些問題都側重于對文章脈絡結構的分析把握，是對一般性閱讀方法的訓練與掌握，這樣的閱讀能力訓練，目的是為課內和課外的閱讀打下基礎。后三篇小說，結合小說特點，側重于對小說人物形象內涵和小說世界的整體把握，延伸到對象征、隱喻等更為復雜的文學表達手法的理解分析。比如《社戲》課后習題：“豆是很普通的豆，戲也是讓‘我昏昏欲睡的戲，但是文章最后卻說是‘好豆‘好戲，對此你是怎樣理解的？”《故鄉(xiāng)》課后習題：“曾經(jīng)親密無間的一對小伙伴，現(xiàn)在卻變得那樣‘隔膜，讓‘我感到‘我們之間已經(jīng)隔了一層可悲的厚障壁了。這‘可悲的厚障壁是什么。你認為是什么原因造成的？”讓學生發(fā)揮想象，續(xù)寫宏兒和水生長大后見面的情景?！犊滓壹骸氛n后習題：“孔乙己是一個怎樣的人，結合文中具體描寫，聯(lián)系人物所處的社會環(huán)境，談談你的理解?！边@些問題的設計已經(jīng)從篇章結構的把握，上升到對作品深層內涵的理解和探究。顯然，要回答這樣的問題，不僅僅考查學生的閱讀能力，更是考查學生結合自己的人生體驗和社會認識來理解小說中蘊含的豐富而復雜的思想情感內容的能力。

二、作為教學整體的魯迅作品教學理念分析

從統(tǒng)編教材的編寫意圖來看，魯迅作品大致在工具性層面的位置，即通過魯迅作品的學習，掌握閱讀方法、寫作技能，進而延伸到思想教育層面。但是從魯迅作品在教材中所占比重而言，編者顯然是將其放在最重要的地位。六冊教材每一冊都有魯迅作品入選，古今中外沒有哪一個作家在教材中占有如此重要的地位。主編溫儒敏先生也強調了魯迅作品的重要性：“魯迅是近百年來對中國文化及中國人了解最深的思想者，也是最具獨立思考和藝術個性的偉大作家，魯迅已經(jīng)積淀為現(xiàn)代最重要的精神資源，所以讓中學生接觸了解一點魯迅，是非常必要的，教材編寫必須重視魯迅?！苯處煵荒軆H僅局限于單元教學的任務安排，還需要對入選作品進行深度整合，才能真正實現(xiàn)魯迅作品蘊含的教育與教學價值。

對魯迅作品教學理念的認識，關鍵是要突破工具性思維的局限。魯迅作品既服務于特定的單元教學任務，也在整體性視野上超越具體的單元任務。對初中生而言，人文性不在于多么宏大的思想主題，而在于所學內容觸動了學生多深的生命感受與多廣的思考面向。工具性也不是靜態(tài)的概念和抽象的技能，而在于學生根據(jù)具體的表達需要，有多強的語言篩選與組織能力。在這樣的人文性和工具性視野中，對于從小學升入初中的青少年而言，必須在生命教育的層次上來理解魯迅作品。何為生命教育？就是在經(jīng)典作品的學習中，能夠在一定的生命體驗的廣度和深度上，啟發(fā)學生觀照豐富的內心世界和廣闊的外部世界，讓學生體會到語言文字介入自我成長的巨大力量。比如七年級上冊第三單元，該單元主題是“學習生活”，選了《從百草園到三味書屋》，同時入選的有海倫·凱勒《再塑生命的人》、林海音《竊讀記》、《論語》十二章，都是有關學習生活和學習方法的篇章，要掌握的閱讀方法是“不出聲，不動唇，不指讀，不回看，一氣讀完全文，以保證閱讀感知的完整性和一定的閱讀速度”，訓練在快速默讀基礎上的整體感知能力。三篇現(xiàn)代文只有《從百草園到三味書屋》是教讀課文，其他兩篇是自讀課文。在達到這樣的單元教學要求基礎上，如果我們從生命教育的角度來看，這篇課文更大的價值在于調動了學生的生命感受力，去體會和感知大自然?；谕牡哪欠N好奇心和探索求知欲在魯迅筆下表現(xiàn)得非常生動。描寫百草園的文字，從表現(xiàn)視角、句式安排到語言節(jié)奏，都躍動著兒童特有的生命感知活力。因此學生的閱讀學習過程，應該是一個激發(fā)他們曾經(jīng)有過的或者類似感受經(jīng)歷的過程，讓他們體會這樣的發(fā)現(xiàn)過程以及其中的樂趣。由百草園中自由的無目的的學習到三味書屋的約束的教化學習，一個人在成長中得到了什么，又失去了什么。這樣就將語言文字的學習在潛移默化中轉變成了一種生命感受力的激發(fā)過程，也是一個由感性體驗到理性認識的升華過程。如果帶動學生順利地進入這篇表現(xiàn)魯迅童年生活的文章，那么就為后面學習魯迅作品打下一個非常好的基礎，找到了與魯迅作品的深度生命共鳴點。

并不是選人教材的所有作品都具有生命教育價值，不少作品一般只停留在語言表達技能訓練層次上，只觸及比較淺的生命感受力，但是魯迅作品則具有極高的生命教育價值。統(tǒng)編教材所選的魯迅作品，從整體上來看就是魯迅對自我成長的回望，是記錄成長經(jīng)歷的至真至善至美的文字。因此教學魯迅作品，必須站在生命教育的層次上，從成長的角度找到學生與魯迅作品的共鳴點，使學生體會到人與自然、與社會、與自我的深刻聯(lián)系。在這三個維度上，魯迅作品都展現(xiàn)出文學作品巨大的生命教育價值。在人與自然的維度上，多層次地表現(xiàn)出對大自然的豐富生命體驗，比如百草園中的探索發(fā)現(xiàn)之樂，《阿長與（山海經(jīng)）》中對小動物的愛，《社戲》中的田園之樂，《故鄉(xiāng)》中通過閏土所展現(xiàn)的大自然對美好生命的孕育。在人與社會的維度上，比如長大后回望對自我成長產生重要影響的人物——壽鏡吾先生、阿長、藤野先生、父親、以閏土為代表的鄉(xiāng)村小伙伴等師長、親人和朋友，既有對這些人物的溫婉之愛，也有含蓄且令人警醒的反省與批判。在人與自我的維度上，既看到世界曾經(jīng)對“我”的傷害，也深切體會到周圍的人對自己無私的關心與愛，以及對幼者的深刻理解。將魯迅的成長看作是自我成長的參照對象，從自然、社會和自我三個維度建立起學生觀察與表達自我成長的視角，在語言文字的學習中，無形地用魯迅的成長啟迪學生的成長，從而真正達到錢理群先生所講的，魯迅的文字成為學生成長的生命底色。在這樣的對話式教學活動中，魯迅作品的人文性體現(xiàn)在幫助學生覺醒于對自然的感受、對社會的觀察分析和對自我心靈的真誠書寫。不是讓學生接受固定的結論，而是將魯迅的表達轉化成學生表達自我感受和思考時的一個有力參照對象。這就需要教師在語言訓練過程中潛移默化地引導和滲透，并隨著這樣的對話關系的逐步深入，消除存在于學生和魯迅作品之間因語言表達習慣、時代距離等因素形成的隔閡，魯迅的文學世界才會轉化成活的精神力量滲透到學生的心靈世界。

在這樣的生命對話基礎上，進一步激發(fā)學生探究發(fā)現(xiàn)的興趣，由對自我成長的認識擴展到對社會歷史的思考。在魯迅作品的一些關鍵點上，結合教材提供的探究題，適時打開學生的視野。比如八年級上冊《藤野先生》在“積累探索”中設置了這樣的問題：“‘棄醫(yī)從文是魯迅一生中的大事，除了課文，還有一些文章對此也有記述，如《（吶喊）自序》。課后查找相關資料，讀一讀，加深對魯迅這一人生選擇的理解。聯(lián)系實際，說說魯迅的人生選擇給了你哪些啟示”，并在補白部分提供了魯迅好友許壽裳對魯迅“棄醫(yī)從文”的解釋。教師可以進一步提供一些相關問題的研究文章，甚至一些學者對這一問題的懷疑等。既讓學生通過這一問題的設置理解社會歷史對個人成長的巨大影響，也對歷史敘述產生一定興趣。這樣的探究不在于得到確定的答案，而是在問題驅動下打開學生的視野和思維，激發(fā)學生探究社會歷史的濃厚興趣。再如九年級下冊《孔乙己》在“積累探究”中設置的問題：“看客是魯迅筆下常見的形象。課外閱讀魯迅的《示眾》《藥》等小說，看看其中描寫了怎樣的看客形象，他們共同的特征是什么，并進一步思考，魯迅寫形形色色的看客，主要想表達什么。有興趣的同學，不妨以《魯迅筆下的看客形象》為題，寫一篇小論文?！痹擃}已經(jīng)由己及人，從對自我成長的關注上升到對社會人生世態(tài)百相的觀察理解。要完成這樣的探究題，學生應該已經(jīng)比較深地進入魯迅的文學世界，并能夠作出專題性的整合。對于“看客”形象的分析，涉及魯迅文學中的母題諸如“思想啟蒙”“國民性批判”等議題，同時也涉及小說的敘述、人物形象的塑造等藝術表達問題。顯然這樣的拓展性閱讀已經(jīng)多少涉及對魯迅作品作整體性閱讀的要求，由此形成對魯迅作品的整體性理解，為高中階段繼續(xù)深入學習魯迅作品打下堅實基礎。

魯迅作品以如此高的頻率人選教材，教師首先應該用一個整體性的教學設計貫穿其中，讓學生在每一學期遇到魯迅作品的時候，能夠一步一步地樹立起整體性地接受和理解魯迅作品的意識。這個整體性以教材入選作品為經(jīng)，在這個主干上擴充，同時將幾類課型與語文活動整合起來，以達到教學效果的最大化。比如在以成長為主題的線索中，可分成魯迅的童年、少年和青年時期。童年時期以《從百草園到三味書屋》《阿長與（山海經(jīng)）》為中心，擴展到《五猖會》《父親的病》;少年時期以《社戲》為中心，拓展到《瑣記》;青年時期以《藤野先生》為中心，拓展到《范愛農》《（吶喊）自序》;而以《故鄉(xiāng)》和《孔乙己》為中心，向小說世界拓展，諸如《風波》《白光》《明天》等組合成故鄉(xiāng)系列。這樣以教材所選作品為經(jīng)，以相關篇目為緯，結合魯迅成長經(jīng)歷拓展出一個相對完整的魯迅的成長軌跡和文學世界。這樣在單篇作品的教讀過程中，既完成了整本書閱讀訓練，也自然而然地實現(xiàn)了教讀向自讀的過渡，課內閱讀向課外閱讀的延伸。

三、魯迅作品教學的困境及其教學理念探索

1922年上海民智書局出版了由孫假工和沈仲九編的《初級中學國語文讀本》，這是目前能見到的最早收錄魯迅作品的語文教材。在一個世紀的時間里，魯迅作品在中學語文教材里始終是不可或缺的。特別是新中國成立以后人民教育出版社出版的語文教材，魯迅作品更是重中之重。但是魯迅作品的教學和接受始終飽受困擾。發(fā)展到現(xiàn)在成為中學生語文學習中的“三怕”之一（一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人）。隨著語文教育改革的深入，甚至一度出現(xiàn)了有關教材中“魯迅大撤退”的激烈爭論。誠如一位語文教師所言：“如何改變因文化氛圍、教育機制而造成的魯迅接受現(xiàn)狀以及如何改變現(xiàn)行的魯迅作品教學中的僵化模式，激發(fā)中學生學習魯迅作品的興趣，引導中學生全面、深刻、正確地閱讀、理解魯迅作品，吸收并繼承魯迅寶貴思想、文化精髓是擺在每個中學語文教師面前的緊迫而艱巨的任務?！?/p>

毫無疑問，魯迅作品的傳播與接受，中學語文教材和語文課堂是最為重要的途徑。只有從中小學語文教育這個最基本、覆蓋面最廣的領域人手，改變對魯迅的認識和接受狀況，魯迅作品才能真正成為國民文學教育與精神影響的活的存在。但是語文教學中有不少教師依然沿襲著二十世紀五六十年代的結論和看法來講解魯迅作品，遠遠滯后于學術領域對魯迅的研究和認識。錢理群、王富仁等魯迅研究大家都就中學魯迅教學發(fā)表過深刻而敏銳的批評。錢理群先生甚至親臨中學一線教學，在中學開設魯迅作品的選讀課。但總體來說，學術界對中學語文教育的影響有限，要從整體上改變這種狀況，需要更大的合力來推動。

結合當下統(tǒng)編語文教材，特別是以學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)為追求的語文教學改革，是重新改進魯迅作品教學的難得歷史契機。自2014年教育部啟動新課標的修訂以來，強調語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，在人文教育和語文素養(yǎng)的統(tǒng)一中培養(yǎng)學生在真實情境下運用語言文字的綜合能力，這為在多維度的立體視野下探索魯迅作品的接受創(chuàng)造了條件。當務之急是改變教師對于魯迅作品的教學理念，既不能超出學生的接受能力而無限度地拔高魯迅作品，認為魯迅作品的每一句話、每一個字都有無限的深意，神化魯迅，導致魯迅成為學生學習的“深刻性”負擔，也不能一味簡化魯迅，將魯迅作品所具有的獨特教育教學價值抹殺掉。對于初中學生而言，關鍵是在自我生命成長的過程中，在教師的引導下，找到與魯迅作品對話的切入點，從情感、心理、思想等方面找到與魯迅作品世界的共鳴點，然后一步一步地提高對魯迅作品的整體性認識。在思想和語言表達方面，學生的能力通過魯迅作品的學習和分析而得到淬煉。只有這樣，“魯迅”對學生而言才不是一個高不可攀的對象，也不是一個被敬而遠之的空洞符號，而是一個能夠擴大學生思想范疇、提高學生語言表達能力的有血有肉的真實學習對象和交流對象。