以解決問(wèn)題為導(dǎo)向的學(xué)區(qū)教研活動(dòng)

韋梅英

2018年，南寧市賓陽(yáng)縣開(kāi)始實(shí)行學(xué)區(qū)管理，以校為主體的教研活動(dòng)轉(zhuǎn)為以學(xué)區(qū)為主體的教研活動(dòng)。這樣的轉(zhuǎn)變，有利于整合學(xué)區(qū)各校的優(yōu)質(zhì)資源。近兩年，我縣通過(guò)形式多樣的主題教研活動(dòng)，有效促進(jìn)學(xué)區(qū)各校之間的溝通與資源共享，開(kāi)創(chuàng)了教研活動(dòng)的新局面。

一、問(wèn)題的提出

根據(jù)《國(guó)務(wù)院關(guān)于統(tǒng)籌推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見(jiàn)》，為加快推進(jìn)縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化改革，各縣先后實(shí)行了學(xué)區(qū)管理，我縣也于2018年實(shí)行了學(xué)區(qū)管理，教研活動(dòng)由原來(lái)的以中心校為主體轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)區(qū)為主體。以往的各校教研活動(dòng)，“課例展示+觀課議課”是唯一的教研活動(dòng)形式，普遍存在教研目標(biāo)不明確、教研活動(dòng)淺表化、缺少團(tuán)隊(duì)教研等問(wèn)題，部分學(xué)校甚至把開(kāi)展教研活動(dòng)當(dāng)成了一種負(fù)擔(dān)而不是福利。站在教研員的角度，應(yīng)該開(kāi)展什么樣的教研活動(dòng)才能讓學(xué)校和教師真正受益呢？筆者思考，能不能從教師最為關(guān)切的問(wèn)題入手，既統(tǒng)籌全縣活動(dòng)又滿(mǎn)足教師的“口味”？于是我們教研室小學(xué)數(shù)學(xué)組以學(xué)區(qū)教研活動(dòng)為契機(jī)，以解決問(wèn)題為導(dǎo)向，開(kāi)展了以解決問(wèn)題為導(dǎo)向的學(xué)區(qū)教研活動(dòng)嘗試，逐步開(kāi)創(chuàng)了我縣教研活動(dòng)目標(biāo)明確化、內(nèi)容具體化、過(guò)程高效化、成果豐富化、教研團(tuán)隊(duì)化的“五化”特色。

二、活動(dòng)的保障

1.三管齊下，統(tǒng)籌教研。學(xué)區(qū)教研活動(dòng)承載著落實(shí)上級(jí)教育方針和引領(lǐng)各校校本教研的雙重任務(wù)，因此，我縣的學(xué)區(qū)教研活動(dòng)實(shí)行了“縣教研室指導(dǎo)+學(xué)區(qū)主體學(xué)校主持+各成員學(xué)校參與”三管齊下的教研模式，教研活動(dòng)的籌備、實(shí)施、總結(jié)三方全程參與。活動(dòng)前期，各主體學(xué)校組織各成員學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和中心組研討學(xué)區(qū)教研活動(dòng)研究方向，確定主題，制定教研活動(dòng)方案。教研活動(dòng)方案由教研室審核，經(jīng)二審二校合格后方可開(kāi)展學(xué)區(qū)活動(dòng)。教研室、學(xué)區(qū)主體學(xué)校及各成員學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)全程參與學(xué)區(qū)活動(dòng)的備課、磨課、展示課，并做出指導(dǎo)，確?；顒?dòng)有效推進(jìn)。活動(dòng)后期，各學(xué)區(qū)主體學(xué)校收集整理好相關(guān)活動(dòng)材料，并發(fā)送到教研室，學(xué)科教研員指導(dǎo)教研團(tuán)隊(duì)提煉教學(xué)策略、優(yōu)化教研成果、撰寫(xiě)優(yōu)秀教案和論文等。

2.名師團(tuán)隊(duì)引領(lǐng)，促學(xué)區(qū)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。各學(xué)區(qū)致力于打造一支服務(wù)于本學(xué)區(qū)、勇于創(chuàng)新、善于合作的教研團(tuán)隊(duì)，教研團(tuán)隊(duì)隊(duì)長(zhǎng)由學(xué)區(qū)主體學(xué)校的學(xué)科輔導(dǎo)員兼任，團(tuán)隊(duì)成員由學(xué)區(qū)各成員學(xué)校的名優(yōu)教師組成。教研團(tuán)隊(duì)協(xié)助學(xué)區(qū)主管領(lǐng)導(dǎo)結(jié)合學(xué)區(qū)校情制定每學(xué)期學(xué)區(qū)教研活動(dòng)計(jì)劃，組織開(kāi)展學(xué)區(qū)教研活動(dòng)，根據(jù)縣學(xué)區(qū)教研活動(dòng)方案，指導(dǎo)學(xué)區(qū)開(kāi)展精準(zhǔn)教研，引導(dǎo)學(xué)區(qū)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)“目標(biāo)明確化、內(nèi)容具體化、過(guò)程高效化、成果豐富化”發(fā)展，充分發(fā)揮教研團(tuán)隊(duì)的輻射和引領(lǐng)作用，以學(xué)區(qū)教研活動(dòng)為載體培養(yǎng)學(xué)區(qū)青年教師，并為學(xué)區(qū)一線(xiàn)教師答疑解惑。

三、策略的落實(shí)

（一）發(fā)現(xiàn)問(wèn)題

作為教研活動(dòng)的組織者，在策劃每一次教研活動(dòng)之前，首先要思考以下問(wèn)題：為什么要開(kāi)展這個(gè)教研活動(dòng)？開(kāi)展這個(gè)教研活動(dòng)要達(dá)到什么目的？解決什么問(wèn)題？如果不帶著這些問(wèn)題去開(kāi)展活動(dòng)，那么就成了流于形式的應(yīng)付性教研活動(dòng)。教研活動(dòng)應(yīng)圍繞解決某個(gè)問(wèn)題展開(kāi)，那這個(gè)問(wèn)題從哪里來(lái)？筆者認(rèn)為，可以從以下幾個(gè)方面獲得。

1.質(zhì)量分析發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。每個(gè)學(xué)期的期中、期末檢測(cè)后，我縣從教研室到學(xué)校再到教師個(gè)人，都會(huì)對(duì)每一次教學(xué)質(zhì)量檢測(cè)進(jìn)行詳細(xì)的質(zhì)量分析。各學(xué)區(qū)成員學(xué)校在質(zhì)量分析中通過(guò)云校閱卷系統(tǒng)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、數(shù)據(jù)對(duì)比、數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)各學(xué)科在“一分三率”中存在的問(wèn)題，以及學(xué)校之間、班級(jí)之間、學(xué)生之間的質(zhì)量差異;通過(guò)分析學(xué)生的答題情況，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況、對(duì)各知識(shí)領(lǐng)域掌握的差異等。我們可以透過(guò)數(shù)據(jù)的表面追溯到數(shù)據(jù)背后的根源問(wèn)題，如在某次期末質(zhì)量分析中，通過(guò)匯總的數(shù)據(jù)，筆者發(fā)現(xiàn)我縣學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)科上普遍存在以下幾個(gè)問(wèn)題：對(duì)于一些基本概念的掌握還停留在識(shí)記層面，理解不夠透徹;解決問(wèn)題的能力不足，對(duì)數(shù)量關(guān)系較復(fù)雜或具有一定綜合性的問(wèn)題，缺乏思維的靈活性和條理性，導(dǎo)致錯(cuò)誤較多;用方程解決問(wèn)題的意識(shí)和能力還沒(méi)有真正形成，不習(xí)慣用代數(shù)思維思考問(wèn)題;空間觀念有待發(fā)展、空間想象能力不足等。除此之外，各校還可以參考市、縣一級(jí)的質(zhì)量分析，從中尋找差距，對(duì)本學(xué)區(qū)存在的問(wèn)題再次分析、思考，挖掘出問(wèn)題存在的深層次原因。

2.教學(xué)常規(guī)調(diào)研發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。學(xué)區(qū)每個(gè)學(xué)期不定期對(duì)各成員校的教學(xué)常規(guī)工作進(jìn)行調(diào)研，通過(guò)調(diào)研，發(fā)現(xiàn)學(xué)校、教研組、教師個(gè)人在教學(xué)常規(guī)中存在的問(wèn)題。如通過(guò)備課檢查發(fā)現(xiàn)教師在備課方式、教學(xué)設(shè)計(jì)、二次備課及教學(xué)反思中存在的問(wèn)題;通過(guò)上課情況檢查，發(fā)現(xiàn)教師在具體課例課標(biāo)落實(shí)、教材分析、學(xué)情分析、教學(xué)策略選擇及落實(shí)、課堂調(diào)控能力、教改創(chuàng)新等方面存在的問(wèn)題;通過(guò)聽(tīng)課檢查，發(fā)現(xiàn)教師在聽(tīng)評(píng)課中的問(wèn)題;通過(guò)作業(yè)檢查，發(fā)現(xiàn)教師作業(yè)布置的方式、時(shí)間、量是否合理的問(wèn)題，作業(yè)的內(nèi)容是否切合教材、是否足夠優(yōu)化的問(wèn)題，作業(yè)批改是否及時(shí)、評(píng)價(jià)方式是否合理的問(wèn)題，作業(yè)及時(shí)性、正確率、書(shū)寫(xiě)、訂正等問(wèn)題。

3.調(diào)查問(wèn)卷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。質(zhì)量分析和教學(xué)常規(guī)調(diào)研通常一個(gè)學(xué)期進(jìn)行1—2次，這兩項(xiàng)活動(dòng)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題往往具有普遍性，但由于時(shí)間關(guān)系，一線(xiàn)教師在日常教學(xué)中的一些“小問(wèn)題”，特別是那些有研討價(jià)值的“小問(wèn)題”就難以被發(fā)現(xiàn)，對(duì)此，學(xué)區(qū)可以通過(guò)多種形式的調(diào)查問(wèn)卷，將那些能體現(xiàn)教師個(gè)體差異的、更接地氣的“小問(wèn)題”挖掘出來(lái)。

各學(xué)區(qū)把質(zhì)量分析、教學(xué)常規(guī)調(diào)研、調(diào)查問(wèn)卷三種渠道得來(lái)的問(wèn)題進(jìn)行收集、整理、甄別、分析，篩選出有效問(wèn)題，選取具有研究?jī)r(jià)值、有待解決、可通過(guò)教研解決的問(wèn)題，形成教研活動(dòng)導(dǎo)向問(wèn)題庫(kù)，為下一步教研主題的確定提供參考。

（二）確定主題

在展開(kāi)質(zhì)量分析、教學(xué)常規(guī)調(diào)研、調(diào)查問(wèn)卷的過(guò)程中，通常會(huì)發(fā)現(xiàn)很多教學(xué)問(wèn)題，這些問(wèn)題有大小之分、年級(jí)之分、知識(shí)領(lǐng)域之分、教師問(wèn)題與學(xué)生問(wèn)題之分、理論與實(shí)踐之分等。每個(gè)學(xué)期，學(xué)區(qū)都會(huì)把這些問(wèn)題加以分類(lèi)、分析、整合，從中提煉出本學(xué)期的教研活動(dòng)主題。如在質(zhì)量分析中，發(fā)現(xiàn)我縣4—6年級(jí)的學(xué)生在圖形與幾何領(lǐng)域失分率比較高，結(jié)合調(diào)查問(wèn)卷，很多教師提出了如何培養(yǎng)學(xué)生的幾何直觀、如何培養(yǎng)學(xué)生的空間想象能力問(wèn)題，于是我們開(kāi)展了以“‘做中學(xué)——圖形與幾何教學(xué)策略探究”為主題的教研。在全縣的常規(guī)教學(xué)調(diào)研中，有很多教師反饋：市級(jí)和縣級(jí)的質(zhì)量分析強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的代數(shù)思想，但在教學(xué)過(guò)程中，多數(shù)學(xué)生并不喜歡用方程解決問(wèn)題。在對(duì)5—6年級(jí)的教學(xué)質(zhì)量分析中同樣發(fā)現(xiàn)：在代數(shù)等量關(guān)系很明顯的常見(jiàn)題型中，大多數(shù)學(xué)生能使用方程解決問(wèn)題，但在一些等量關(guān)系較為復(fù)雜的題型中，盡管用方程解決會(huì)更便捷，但很多學(xué)生還是舍易求繁，用步驟繁雜的算術(shù)法解決問(wèn)題。既然方程法便捷快速，為什么學(xué)生不喜歡用方程法解決問(wèn)題呢？我們?cè)鯓优囵B(yǎng)學(xué)生的代數(shù)思想以實(shí)現(xiàn)中小學(xué)的教學(xué)銜接呢？針對(duì)這些問(wèn)題，我們開(kāi)展了“基于學(xué)生需求的小學(xué)代數(shù)思想的滲透與培養(yǎng)”主題教研。除此之外，針對(duì)其他問(wèn)題，我們還開(kāi)展了“細(xì)化學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)形成的過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)”“計(jì)算教學(xué)的結(jié)構(gòu)化教學(xué)研究”“課堂追問(wèn)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)”等主題教研。

基于問(wèn)題研究提煉出來(lái)的教研活動(dòng)主題更具代表性，不僅能夠滿(mǎn)足教研需求，還使得教研活動(dòng)在解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題時(shí)更具針對(duì)性、實(shí)效性。

（三）活動(dòng)的流程

以課例研究教研活動(dòng)為例，教研活動(dòng)分為三個(gè)階段。

第一階段，集體備課。分解任務(wù)備課：學(xué)區(qū)教研活動(dòng)分別圍繞問(wèn)題的提出、主題的確定、教研目標(biāo)、課標(biāo)要求、教材的分析、學(xué)情的分析、策略的選擇、策略的落實(shí)8項(xiàng)內(nèi)容，分3個(gè)小組進(jìn)行備課，每個(gè)小組由一個(gè)學(xué)區(qū)教研團(tuán)隊(duì)成員組織引領(lǐng)，各小組就本組任務(wù)查閱相關(guān)資料，進(jìn)行分析研討并形成初稿;分解任務(wù)匯報(bào)：各小組分別按備課的8項(xiàng)內(nèi)容匯報(bào)工作，全體討論并完善教學(xué)設(shè)計(jì)，形成教學(xué)設(shè)計(jì)定稿。

第二階段，團(tuán)隊(duì)磨課。這一階段就是“試上”，檢驗(yàn)預(yù)期策略的可行性，并在磨課后改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)。在這一階段中，由授課教師按第一階段的教學(xué)設(shè)計(jì)嘗試授課，學(xué)區(qū)教研團(tuán)隊(duì)觀課，試課結(jié)束后大家重新審視本節(jié)課教學(xué)策略的選擇是否正確，策略落實(shí)的方法、步驟、時(shí)間等是否合理，策略的二次選擇，進(jìn)一步敲定策略的落實(shí)方法、步驟、時(shí)間，并進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的第二次、第三次創(chuàng)作，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)策略的優(yōu)化。

第三階段，團(tuán)隊(duì)展示。團(tuán)隊(duì)展示實(shí)際上是優(yōu)秀策略的展示與說(shuō)明，是教研團(tuán)隊(duì)解決問(wèn)題的最佳策略呈現(xiàn)。學(xué)區(qū)教研活動(dòng)展示采取“課例展示+團(tuán)隊(duì)講解”的形式進(jìn)行。第一環(huán)節(jié)，由教研團(tuán)隊(duì)中的一個(gè)成員上一節(jié)展示課;第二環(huán)節(jié)，由教研團(tuán)隊(duì)成員分別就“問(wèn)題提出、主題確定、教研目標(biāo)、課標(biāo)要求、教材分析、學(xué)情分析、策略選擇、策略落實(shí)、收獲與困惑”展開(kāi)講解，讓聽(tīng)課教師明白“基于解決什么樣的問(wèn)題我們開(kāi)展了這樣主題的研究活動(dòng)”“為了解決這個(gè)問(wèn)題我們采取了什么樣的策略，這些策略在備課、磨課階段又經(jīng)過(guò)了怎樣的實(shí)踐和改變，最終形成現(xiàn)在的策略”“在三個(gè)階段的教研活動(dòng)中，對(duì)于解決這樣的問(wèn)題有什么收獲和困惑”這幾個(gè)問(wèn)題?！罢n例展示+團(tuán)隊(duì)講解”的教研展示形式，改變了以往聽(tīng)者“知其然不知其所以然”的聽(tīng)課狀態(tài)，讓聽(tīng)課教師不僅看到了教學(xué)策略的實(shí)施過(guò)程與效果，還看到了策略選擇的理論依據(jù)，明白了活動(dòng)的目的和意義，使參加活動(dòng)的教師在活動(dòng)中得到了實(shí)踐技能與理論知識(shí)的雙提升。

除了上述學(xué)區(qū)教研活動(dòng)形式，我們還針對(duì)不同問(wèn)題的解決開(kāi)展了“課例展示+講座（專(zhuān)家引領(lǐng)）”“講座+實(shí)操演練”“課例展示+辯課”等多種形式的學(xué)區(qū)主題教研活動(dòng)，并同樣明確了“目標(biāo)明確化、內(nèi)容具體化、過(guò)程高效化、成果豐富化、教研團(tuán)隊(duì)化”的教研要求，以確保學(xué)區(qū)教研活動(dòng)保質(zhì)保量順利開(kāi)展。

以解決問(wèn)題為導(dǎo)向的學(xué)區(qū)教研活動(dòng)始終圍繞教學(xué)問(wèn)題，沿著“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題”的教研思路，在各階段的教研活動(dòng)中明確教研活動(dòng)的主題、內(nèi)容、教學(xué)策略、策略實(shí)施路徑，借助教研團(tuán)隊(duì)的集體智慧，把教研活動(dòng)做真、做實(shí)、做精準(zhǔn)，逐項(xiàng)突破教學(xué)的難點(diǎn)，打造具有“時(shí)代特色、學(xué)區(qū)特色”的學(xué)區(qū)教研文化。

（責(zé)編 蔣海蘭）