外顯/ 內(nèi)隱學(xué)習(xí)視角下的語言教學(xué)流派

肖 洋

（錦州醫(yī)科大學(xué) 公共外語學(xué)院，遼寧 錦州 121002）

尋找最佳的第二語言學(xué)習(xí)方式一直是第二語言教學(xué)領(lǐng)域的研究熱點，Richards 和Rodgers 撰寫的《語言教學(xué)流派》一書從理論基礎(chǔ)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)步驟三個層面對一百多年來的主流語言教學(xué)流派進行過系統(tǒng)的梳理與評述。近年來，隨著認知心理學(xué)的發(fā)展，外顯/內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論研究與實證研究成果源源不斷，為第二語言教學(xué)研究提供了嶄新視角。本研究從外顯/內(nèi)隱學(xué)習(xí)角度對主流語言教學(xué)流派進行重新梳理，旨在為后方法時代的第二語言教學(xué)研究提供一定的參考與借鑒。

外顯學(xué)習(xí)（explicit learning）和內(nèi)隱學(xué)習(xí)（implicit learning）是一組認知心理學(xué)概念，最早在1965 年由ArthurReber 提出。外顯學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)過程中有意識地尋找所輸入信息是否具有規(guī)律性，如果存在規(guī)律性，則使用符號系統(tǒng)（語言、數(shù)學(xué)公式等）將其表述成為概念或者規(guī)則。而內(nèi)隱學(xué)習(xí)則沒有這種目的，常在無意識狀態(tài)下發(fā)生[1]。而顯性教學(xué)和隱性教學(xué)的主要區(qū)別就在教學(xué)內(nèi)容中是否包含顯性、明示的概念或規(guī)則。語言習(xí)得是內(nèi)隱/外顯學(xué)習(xí)在現(xiàn)實生活中最理想的研究對象。本研究將外顯/內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯/內(nèi)隱教學(xué)視為同一概念的兩個操作方向，沿用教學(xué)法歷史文獻慣例，將外顯/內(nèi)隱學(xué)習(xí)寬泛定義為學(xué)習(xí)過程中有沒有顯性語法教學(xué)參與。如果存在明示的語法規(guī)則教學(xué)，就歸屬于外顯學(xué)習(xí)；如果不存在明示的語法規(guī)則教學(xué)，就歸屬于內(nèi)隱學(xué)習(xí)[1]。本研究還涉及若干相關(guān)概念：顯性知識和隱性知識，二者區(qū)別在于信息背后的規(guī)律是否可以用語言等符號系統(tǒng)表述，前者需要心智努力而獲得，后者可以自動獲得[2]。還有附帶學(xué)習(xí)（incidental learning）與刻意學(xué)習(xí)（intentional learning）以及歸納學(xué)習(xí)（inductive learning）和推演學(xué)習(xí)（deductive learning）。附帶學(xué)習(xí)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)類似，而刻意學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)類似。歸納學(xué)習(xí)是指先給出例子再給出規(guī)則；推演學(xué)習(xí)是指先給出規(guī)則再給出例子，雖然二者都是外顯學(xué)習(xí)方法，但是歸納學(xué)習(xí)更具有內(nèi)隱學(xué)習(xí)特色，而推演學(xué)習(xí)則是絕對的外顯學(xué)習(xí)。

一、外顯學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的語言教學(xué)流派

1.語法翻譯法（The Grammar-Translation Method）。語法翻譯法是傳統(tǒng)的外語教學(xué)模式，以讀寫學(xué)習(xí)為主，主要通過分析語法、翻譯文本的方式開展教學(xué)。16 世紀(jì)到19 世紀(jì)歐洲采用此教學(xué)法進行拉丁語教學(xué)。語法翻譯法是典型的外顯學(xué)習(xí)，比如使用母語教學(xué)，培養(yǎng)讀寫能力為主，以句子為基本單位，強調(diào)精確性，使用推演法進行明示的語言教學(xué)等。隨著19 世紀(jì)資本主義的發(fā)展和國際交流的增強，其弊端也日趨顯露。此后，主流的外語教學(xué)流派中再也沒有出現(xiàn)如此絕對的外顯語言學(xué)習(xí)法。

2.情景法（The Situational Language Teaching）。情景法基于結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義學(xué)習(xí)理論，發(fā)軔于英國，盛行于20 世紀(jì)30 到60 年代。該教學(xué)法繼承了直接法的部分觀點，比如避免使用母語翻譯，強調(diào)語境和情景，但明示的語法和句型都由教師提供，學(xué)生通過重復(fù)和替換等句型操練（drills）的方式掌握外顯語法知識，將陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，將語言知識轉(zhuǎn)化為語言能力。在該時期，隨著直接法針對語法翻譯法矯枉過正所產(chǎn)生的弊端逐漸暴露。法國和德國在20 年代就開始將直接法與基于語法的教學(xué)活動相結(jié)合。而隨后的30 到60 年代是情景法和聽說法的盛行時期。不過，即便在情景法和聽說法中，內(nèi)隱學(xué)習(xí)色彩也是非常濃厚的。首先情景法承認語境的重要性；其次，它雖然重視語法學(xué)習(xí)，但認識到陳述性的語法知識不能直接轉(zhuǎn)變?yōu)槌绦蛐缘恼Z言技能，所以在外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的之間設(shè)計了句子操練環(huán)節(jié)。

3.聽說法（The Audio-lingua l Method）。美國的聽說法與英國情景法的盛行時期和理論基礎(chǔ)類似，區(qū)別在于該教學(xué)法強調(diào)聽力在語言學(xué)習(xí)中的重要性，明確指出第二語言教學(xué)目標(biāo)為培養(yǎng)真正的雙語者。在學(xué)習(xí)的早期階段，學(xué)習(xí)者可以不理解意義，但一定要精確發(fā)音。在教學(xué)過程中，教師作為組織教學(xué)的核心，由教師提供相應(yīng)聽說材料供學(xué)習(xí)者進行句型操練或者記憶。相比英國情景法，美國聽說法的課程設(shè)計具備更多內(nèi)隱學(xué)習(xí)色彩。比如學(xué)習(xí)者通過模仿聽力材料所提供的語音展開學(xué)習(xí)；在不完全理解涵義的情況下練習(xí)發(fā)音和口語，力圖通過聽說訓(xùn)練逐步使學(xué)習(xí)者歸納語法。但是在方法上依托結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論和行為主義學(xué)習(xí)理論，在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置上強調(diào)發(fā)音和語法準(zhǔn)確性，所以就總體而言，它依然屬于外顯學(xué)習(xí)的代表教學(xué)法。不過，無論情景法還是聽說法的外顯學(xué)習(xí)理論都因為受到直接法的影響而沒有達到語法翻譯法的外顯程度。

4.暗示法（Suggestopedia）。暗示法出現(xiàn)在情景法和聽說法等外顯語言學(xué)習(xí)盛行的60 年代，屬于非傳統(tǒng)流派，具有較強的創(chuàng)新性和影響力。與主流的情景法和聽說法不同，暗示法拒絕采用句型操練的方式來進行語言教學(xué)，其主要特征包括需要較多的學(xué)習(xí)時間、舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境和輕松的學(xué)習(xí)氛圍。教師與學(xué)習(xí)者之間盡可能模仿親子關(guān)系，學(xué)生既可以從直接教學(xué)中學(xué)習(xí)顯性語言知識，也可以從語言環(huán)境中獲得隱性知識。暗示法不依賴任何語言學(xué)理論，強調(diào)詞匯學(xué)習(xí)的核心地位。在教學(xué)中要求學(xué)習(xí)者在輕松的音樂氛圍里記憶大量的源語目標(biāo)語詞匯對，通過對大量雙語詞匯對的記憶實現(xiàn)語言習(xí)得目的。由此可見，暗示法雖然在形式上具有創(chuàng)新性，也提倡學(xué)習(xí)者在舒適輕松環(huán)境中獲取內(nèi)隱知識，但就其課程設(shè)計的主要環(huán)節(jié)（記憶大量雙語詞匯對）而言，暗示法依然屬于外顯語言學(xué)習(xí)范疇。

二、內(nèi)隱學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的語言教學(xué)流派

1.直接法（The Direct Method）。直接法盛行于19 世紀(jì)末到第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束，主要針對流行了三個世紀(jì)的語法翻譯法而產(chǎn)生。可以說，是直接法開啟了外語教學(xué)的教學(xué)法時代。直接法是語言教學(xué)歷史上第一次以內(nèi)隱學(xué)習(xí)的觀點批判長期以來的外顯語言教學(xué)。該方法以語音學(xué)為理論基礎(chǔ)，按照兒童母語習(xí)得方式進行第二語言教學(xué)，強調(diào)口語和語境的重要性，教學(xué)過程中避免使用母語。在教學(xué)活動中，不教授學(xué)生外顯語法知識，希望學(xué)生以一種自然的方式進行語法歸納。本質(zhì)而言，直接法歸屬于絕對的內(nèi)隱學(xué)習(xí)，是內(nèi)隱學(xué)習(xí)在第二語言教學(xué)領(lǐng)域的第一次全面嘗試。

2.全身反應(yīng)法（Total Physical Response）。TPR 屬于非傳統(tǒng)流派，在上世紀(jì)七八十年代有一定影響力，其學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)是行為主義刺激—反應(yīng)理論和心理學(xué)痕跡理論。教師在教學(xué)過程中讓成人學(xué)習(xí)者模仿兒童母語習(xí)得過程，通過命令式動詞指令學(xué)習(xí)者進行全身動作反應(yīng)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者處于全身心的松弛狀態(tài)，口語表達可以被推遲到學(xué)習(xí)者本人認為可以開口時再進行。其發(fā)起人Asher強調(diào)目標(biāo)語中大多數(shù)語法結(jié)構(gòu)和詞條都可以通過巧妙地運用祈使句的方式教給學(xué)生，其教學(xué)大綱為句子大綱，無論是詞匯還是語法都被編排成為祈使句，以聽力材料形式呈獻給學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)者通過沉浸在第二語言聽力環(huán)境的方式來提高聽力理解能力和口語水平。雖然TPR 大綱基于語法語言觀，教學(xué)材料圍繞語法進行編排，但在教學(xué)設(shè)計上語法教學(xué)并不是明示教學(xué)，學(xué)生獲得語法知識是通過聽力材料隱性習(xí)得，所以TPR 屬于內(nèi)隱學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的語言教學(xué)流派。

3.社團語言學(xué)習(xí)法（Community Language Learning）。CLL 也屬于非傳統(tǒng)流派，來源于美國上世紀(jì)七八十年代的全人教育觀，體現(xiàn)大量人文主義特色。CLL 沒有教材和大綱，鼓勵學(xué)習(xí)者之間使用目標(biāo)語進行交流，當(dāng)遇到阻礙時可以請求教師進行翻譯，教師翻譯的內(nèi)容就是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，屬于產(chǎn)出導(dǎo)向型學(xué)習(xí)。CLL 注重交際和情感交流，追求目標(biāo)語流利度而非精確度；按照學(xué)習(xí)者需求開展學(xué)習(xí)而非編排好的語法大綱；翻譯重新作為教學(xué)手段出現(xiàn)卻在本質(zhì)上與語法—翻譯法大相徑庭。CLL中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的主導(dǎo)性是無可爭辯的。

4.全語言法（Whole Language）。全語言法盛行于美國的上世紀(jì)80 年代，屬于非傳統(tǒng)流派，主張語言是一個整體，不應(yīng)該割裂成為語法、詞匯和單詞識別等獨立范疇，力圖采用母語方法進行第二語言學(xué)習(xí)，認為讀寫能力是語言學(xué)習(xí)的首要目標(biāo)。全語言法發(fā)起于美國的小學(xué)母語教育，后延伸至中學(xué)的第二語言教育。強調(diào)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造真實語言環(huán)境，鼓勵閱讀經(jīng)典；學(xué)習(xí)者以自然方式學(xué)習(xí)讀寫，可以自己選擇閱讀材料，帶有真實目的進行寫作；關(guān)注真實的交流目的和讀寫樂趣，反對顯性語法教學(xué)，反對學(xué)習(xí)讀寫技巧，對語言使用準(zhǔn)確性容忍度極高。全語言法的理論基礎(chǔ)和具體實踐都體現(xiàn)了內(nèi)隱學(xué)習(xí)的基本特點。

5.內(nèi)容型教學(xué)法（Content-Based Instruction）。CBI 屬于當(dāng)前的交際法流派，是指第二語言教學(xué)設(shè)計圍繞內(nèi)容大綱而非語言學(xué)大綱。CBI 所謂內(nèi)容是指通過語言學(xué)習(xí)獲得的學(xué)科知識或者通過交流獲得的基本信息。教學(xué)活動圍繞真正的交流和信息的交換，換言之，CBI 課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)不是語言本身，而是通過語言傳遞的內(nèi)容。其核心原則有兩條：一是當(dāng)語言作為獲取信息的工具而不是學(xué)習(xí)目標(biāo)時，第二語言學(xué)習(xí)會更加成功；二是CBI 可以更好地反映學(xué)生學(xué)習(xí)第二語言的需求[3]。當(dāng)學(xué)習(xí)者關(guān)注點集中在觀點或主題等內(nèi)容時，作為附帶學(xué)習(xí)任務(wù)的語言學(xué)習(xí)反而更有效率。CBI 是非常典型的內(nèi)隱學(xué)習(xí)語言教學(xué)法。在相關(guān)研究的表述中，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的另外一個表述“附帶學(xué)習(xí)”當(dāng)作CBI 的重要原則被明確提出。

三、內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)相結(jié)合的語言教學(xué)流派

1.沉默法（The Silent Way）。沉默法是20 世紀(jì)70 年代由Gattegno 提出的外語教學(xué)法，也屬于非傳統(tǒng)流派。與同一時期的暗示法相似，沉默法理論在當(dāng)時極具創(chuàng)新色彩。該方法要求教師保持沉默，而學(xué)生盡可能的多利用口語表達。Gattegno 認同本杰明·富蘭克林的觀點“告訴我，我會忘記；教給我，我會記??；讓我參與其中，我才能學(xué)會”。沉默法的教學(xué)大綱依舊是結(jié)構(gòu)主義語法大綱，教學(xué)內(nèi)容主要圍繞語法點和相關(guān)詞匯展開。該方法反對第二語言學(xué)習(xí)仿照母語習(xí)得模式，要求學(xué)習(xí)者注意力高度集中，在學(xué)習(xí)過程中進行提取、分析、綜合、整合和自我糾錯。Gattegno 還指出，意識是有學(xué)習(xí)能力的，只有學(xué)習(xí)者更有意識地進行語言學(xué)習(xí)，語言學(xué)習(xí)才可以更為高效。沉默法要求教師除了進行教學(xué)和測試與安排課堂活動之外保持沉默；學(xué)習(xí)者之間以口語形式進行相互交流與合作。雖然沉默法在理論上創(chuàng)新性極強，但是就實踐而言，它的傳統(tǒng)外顯學(xué)習(xí)特征又相當(dāng)明顯。教師的教學(xué)活動圍繞語法點展開，學(xué)習(xí)者運用所學(xué)的外顯語法組織語言完成教學(xué)活動任務(wù)。沉默法理論特征和外在形式都具有內(nèi)隱學(xué)習(xí)特色，卻因為圍繞外顯語法編排的教學(xué)大綱和教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置而具有外顯學(xué)習(xí)的內(nèi)核。

2.交際法（Communicative Language Teaching）。CLT 是一個多元理論聯(lián)合體系，沒有形成標(biāo)準(zhǔn)定義，其主要觀點形成于20 世紀(jì)80 年代，屬于當(dāng)今主流的交際法流派家族?？傮w而言，CLT 依托于意念功能大綱，把通過語言工具獲取信息、進行交際為教學(xué)目標(biāo)而不是傳統(tǒng)的語法結(jié)構(gòu)。該方法基于語言功能觀產(chǎn)生，主張學(xué)習(xí)者只有同時獲得語言知識和語言能力才具備交際能力。也就是說，CLT的教學(xué)目標(biāo)既包括顯性的語言知識也包括通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得的程序性語言能力。其內(nèi)隱與外顯相結(jié)合的語言學(xué)習(xí)方式可以由它寬松的教學(xué)設(shè)計理念反映出來，比如對話練習(xí)不是為了背誦而是為了交際，語境化是學(xué)習(xí)的基本原則，母語可以適當(dāng)使用。學(xué)習(xí)者通過用語言交際的方式學(xué)習(xí)語言；更重視流利程度而非精確程度；語言學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的，可以包容錯誤。雖然就教學(xué)活動設(shè)計（對話練習(xí)等）而言，CLT 僅僅是對以往教學(xué)法的延續(xù)而沒有革命性創(chuàng)新，但就使用這些教學(xué)活動的目的和理念而言，它明顯比情景法和聽說法更為重視內(nèi)隱學(xué)習(xí)。

3.自然法（The Natural Approach）。自然法也屬于當(dāng)今流行的交際法家族成員，主張使用第一語言的習(xí)得方法習(xí)得第二語言。該理論依托于著名的Krashen 二語習(xí)得五假說，主要針對第二語言初學(xué)者，培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定為讓初學(xué)者培養(yǎng)至中等熟練程度。該方法從直接法發(fā)展而來，但是不再強調(diào)教師獨白、直接重復(fù)、正式問答和語言準(zhǔn)確性。與TPR類似，學(xué)習(xí)者依賴大量的語言輸入學(xué)習(xí)第二語言，在他們做好情感準(zhǔn)備之前可以延長語言輸入的時間直到自己認為能夠開口再進行口語輸出?？梢岳斫獾恼Z言輸入是自然法的教學(xué)核心。教師需要提供可理解但略高于學(xué)習(xí)者水平的輸入內(nèi)容（i+1）；學(xué)生積極理解輸入內(nèi)容，自我決定何時產(chǎn)出口語、何時增加難度。由此可見，自然法傾向于內(nèi)隱學(xué)習(xí)，但是當(dāng)學(xué)習(xí)者認為需要外顯語法知識與練習(xí)時，該方法并不排斥學(xué)習(xí)者進行顯性語法學(xué)習(xí)。

4.合作語言學(xué)習(xí)法（Cooperative Language Learning）。CLL 屬于合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）的一個分支，也是當(dāng)今流行的交際法家族成員，主張采用兩人或多人小組的形式進行語言學(xué)習(xí)。改變傳統(tǒng)教學(xué)中教師站在前面的教學(xué)傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)者之間的競爭關(guān)系為合作關(guān)系，使之實現(xiàn)健康的社會、心理以及認知發(fā)展。在語言教學(xué)方面，CLL 的教學(xué)目標(biāo)主要包括通過小組學(xué)習(xí)實現(xiàn)第二語言習(xí)得，通過安排互動任務(wù)的方式關(guān)注詞匯、語言結(jié)構(gòu)、交際功能，為學(xué)習(xí)者提供機會掌握學(xué)習(xí)與交流技巧，加強學(xué)習(xí)動機、減輕壓力、發(fā)展批判性思維。大多數(shù)研究對CLL 持正面評價觀點，但也有部分研究認為合作學(xué)習(xí)更適合中高水平學(xué)習(xí)者，對初學(xué)者意義不大。通過這些表述不難看出，CLL 堅持語言交際功能觀，具有建構(gòu)主義和人本主義特色，無論是詞匯、語法結(jié)構(gòu)還是語用能力都是在完成小組學(xué)習(xí)任務(wù)過程中獲取，課程設(shè)置中不包括教授顯性語法知識的教學(xué)步驟，具有更多的內(nèi)隱學(xué)習(xí)色彩。

5.任務(wù)型教學(xué)法（Task-Based Language Teaching）。TBLT 也是當(dāng)今流行的交際法教學(xué)流派，主張在課堂活動中安排對學(xué)習(xí)者有意義的交際性活動，即“任務(wù)”，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。TBLT 認為單純可理解的輸入對于第二語言習(xí)得并不足夠，還需要產(chǎn)出性練習(xí)的機會，而好的課程設(shè)計應(yīng)該向?qū)W習(xí)者既提供語言輸入也提供語言產(chǎn)出機會。在語言產(chǎn)出練習(xí)過程中再通過意義協(xié)商這一第二語言習(xí)得重要元素對學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的話語糾錯。TBLT 還主張發(fā)展語言流利程度的同時也要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語言形式意識和語法意識。TBLT 是CLT 的直接發(fā)展，但較其而言，TBLT 認可并延續(xù)了CLT 關(guān)于重視內(nèi)隱學(xué)習(xí)的部分，但對單純內(nèi)隱語言學(xué)習(xí)的不足之處提出了相應(yīng)的改革措施，即利用意義協(xié)商糾錯機制完善語言學(xué)習(xí)與利用外顯學(xué)習(xí)優(yōu)勢彌補單純內(nèi)隱學(xué)習(xí)的不足。

前人關(guān)于第二語言教學(xué)流派的研究很多，但從外顯/內(nèi)隱學(xué)習(xí)視角對語言教學(xué)流派進行重新梳理與分類的研究卻還沒有先例。通過基于外顯/內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的語言教學(xué)流派發(fā)展歷史研究可以得出如下結(jié)論：母語習(xí)得完全依賴于內(nèi)隱學(xué)習(xí)機制，該機制適應(yīng)于內(nèi)隱知識的習(xí)得，因此，所有浸潤在母語語言環(huán)境中的正常兒童都可以成功習(xí)得母語；而受限于年齡和環(huán)境因素，第二語言學(xué)習(xí)者已無法單純依靠內(nèi)隱學(xué)習(xí)機制習(xí)得語言，而（其內(nèi)在屬性和歷史經(jīng)驗證明）外顯學(xué)習(xí)不適應(yīng)于內(nèi)隱知識的習(xí)得，因此第二語言習(xí)得要求在內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的共同作用下才能夠完成。這是人人可以習(xí)得母語，而二語習(xí)得成功與否卻因人而異的重要原因，也構(gòu)成了推動語言教學(xué)流派推陳出新的內(nèi)在動力。