基于三重面向的高職院校學生管理新思路探析

張甲子 韓超

摘 要：基于思政、課程、方位三重面向，深化高職院校管理思路改革具有重要的育人價值與意義。在思政面向上，不僅需要發(fā)揮輔導員在場時的關心與教化，而且需要發(fā)揮輔導員不在場時的自主與自制，從而實現全思政育人。在課程面向上，不僅需要發(fā)揮思政課程的引領與浸潤作用，而且需要發(fā)揮課程思政的深化與拓展作用，從而實現全課程育人。在方位面向上，不僅需要錘煉以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為重要內容的實踐能力，而且需要提升以愛崗敬業(yè)為主要基礎的核心素養(yǎng)，從而實現全方位育人。

關鍵詞：高職院校;學生管理;全思政育人;全課程育人;全方位育人

社會科學研究遵循“是什么—為什么—怎么辦”的生成機理或“背景—意蘊—路向”的邏輯思路，最終指向問題解決，教育研究亦不例外，最終要通過對策建議，觀照教育實踐，促進生命發(fā)展。奧爾特加·加塞特（Jose Ortega Y Gasset）認為教育過程包含三個基本要素：教什么（知識、智慧）、教師和學生。時至今日，教師、學生、教學仍是教育場域最重要的三個方面，在創(chuàng)新驅動發(fā)展的時代精神下，基于思政、課程、方位三重面向，深化高職院校管理思路改革具有重要的價值與意義。

一、在思政面向上，實現由在場關心到退場自主的全思政育人

立德樹人是高校工作的中心環(huán)節(jié)，輔導員是“中心環(huán)節(jié)”中的“骨干力量”，作為“高等學校學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者、指導者[1]，輔導員對大學生思想理論教育起著引領作用。對此，可以借鑒皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）的“場域理論”，將師生交往中輔導員的在場與退場，作為探討教師引領作用的切入點。

（一）輔導員在場：關心與教化

內爾·諾丁斯（Nel Noddings）超越傳統(tǒng)理性倫理，構建“學會關心”教育模式，葉瀾回歸現代教育立場，開創(chuàng)“生命·實踐”教育學派。從諾丁斯到葉瀾，其內核主線是教師在場時對學生的關心與教化。作為輔導員，要堅定愛國守法的理想信念，認同愛生愛教的職責價值，樹立言傳身教的榜樣垂范，涵養(yǎng)溫良恭謙的核心特質，將關心學生內化于心。教化是在追求真、善、美的過程中的自由創(chuàng)造，是精神引導和創(chuàng)造的結合[2]。輔導員可通過教化引導學生向善，涵養(yǎng)學生美德，實現精神成長，追求理性自由。以通知通告、主題班會、思政課程的方式，通過談心談話、走訪宿舍等活動，運用自己的人格魅力與理想信念，實現對學生的關心與教化。

（二）輔導員退場：自主與自制

輔導員退場時，學生自主自制能力更重要。自主指人在正確認識和意志選擇的基礎上，獨立決定自己行為，掌控自己命運，處理自己事務。自制指人不受外界誘惑因素的影響，自己控制自己的情感、意志和行為。由自主分化至自立，由自制分化至自律，傳統(tǒng)話語下的自主自立、自制自律既有內在耦合，又有外在銜接的密切聯系。每個人都是自己的主宰，是自主和自律的，是自我決斷和選擇的主體[2]。當輔導員退場時，一方面，學生要學會自主：自主學習、工作、解決問題，養(yǎng)成能識別真?zhèn)?、辨別是非、區(qū)分善惡的自主價值觀和分辨力。另一方面，學生要學會自制：自覺遵守學校規(guī)章制度、自覺抵制網絡手機誘惑、自覺規(guī)避道德失范、自覺遠離不良習慣，養(yǎng)成學習自覺、行為自覺、習慣自覺的自制觀和自省力。通過學會自主，學生避免“我該怎么辦、我要怎么辦”的問題迷惑，減少“我要選擇什么、我不選擇什么”的選擇迷思;通過學會自制，學生避免“掛科、處分、留級或退學”的學業(yè)迷途，減少“升學、參軍、就業(yè)或創(chuàng)業(yè)”的職業(yè)選擇迷茫。自制可以促進學生學會自主，并進一步達成自覺與自省;通過自省，學生能堅定理想信念，明確現實目標。輔導員退場，學生可以通過對自己的約束與管理，實現自主與自制。

二、在課程面向上，構建由思政課程到課程思政的全課程育人

思政課程是大學生思想政治教育的主渠道，是幫助大學生樹立正確世界觀、人生觀、價值觀的重要途徑[3]。課程思政能發(fā)揮思政課程的引領與浸潤作用，各類課程協同推進能更好地發(fā)揮課程思政的深化與拓展作用，進一步提升課程育人功能。

（一）充分發(fā)揮思政課程的引領與浸潤作用

思政課程是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，發(fā)揮著不可替代的作用[2]。因此，要充分發(fā)揮思政課程的引領與浸潤作用。第一，要將高職院校思政課程“放在世界百年未有之大變局、黨和國家事業(yè)發(fā)展全局中來看待”[4]，提高思政課程政治站位與教學視野;第二，突破傳統(tǒng)的知識授受指向，采用非結構化、生成性的教學方法，在教學場域中彰顯學生生命存在[5];第三，增強思政課程的親和力與針對性，重視思政課程的實踐性，注重啟發(fā)式教育，引導學生分析思考問題 [6];第四，創(chuàng)新思政課程授課形式，增加思政課程實踐教學，激發(fā)學生學習興趣，將主題活動、儀式慶典活動等納入思政課程實踐教學環(huán)節(jié)中;第五，進一步提高思政課程教師業(yè)務素質，保障教師專項經費，加大教師激勵力度。

（二）各類課程協同推進發(fā)揮課程思政的深化與拓展作用

社會主義核心價值體系融入國民教育全過程為課程思政明確了戰(zhàn)略要求，各類課程與思政課程同向同行形成協同效應[4]，為課程思政提供了制度保障。以云南國土資源職業(yè)學院國土資源大類課程為例，在通識類課程領域，教師可以通過人文精神的涵養(yǎng)與浸潤，引導學生發(fā)現真善美;在物理化學類課程領域，教師可以通過物質的存在與轉化，引導學生構建辯證唯物方法論;在國土資源類課程領域，教師可以通過“綠水青山就是金山銀山”，引導學生遵循自然規(guī)律;在機電工程類課程領域，教師可以通過大國工匠與大國工程，引導學生傳承優(yōu)良作風、樹立大國自信。因此，人文社會學科和自然科學學科都要關注社會需求，凸顯家國情懷，探究領域前沿，彰顯國家成就，尊重自然規(guī)律，倡導和諧相處，以更好地發(fā)揮課程思政育人功能。

三、在方位面向上，完善由實踐能力到核心素養(yǎng)的全方位育人

課程思政打破思政課程孤島現象，將育人功能從教學層面得以統(tǒng)整。在核心素養(yǎng)成為全球教育訴求的背景下，由實踐能力到核心素養(yǎng)，既是創(chuàng)新驅動發(fā)展的時代推動，也是立德樹人由線及面的全位融合。

（一）錘煉以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為重要內容的實踐能力

高職院校應用型人才的培養(yǎng)目標決定了高職院校對學生實踐能力培養(yǎng)的重要性。因此，就高職院校而言，在學校層面上，要進一步完善應用型人才培養(yǎng)方案，搭建實習實訓平臺，擴充校企合作基地，強調實踐能力培養(yǎng)導向。在教學層面上，首先，教師在講授專業(yè)知識的同時，進一步向學生強調提升實踐能力的重要性;其次，教師充分利用實習實訓課程，培養(yǎng)學生動手實踐、交流合作的能力;再次，教師充分借助創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識，激發(fā)學生創(chuàng)業(yè)動力，提升學生創(chuàng)業(yè)能力。在學生層面上，引導學生提高對基礎專業(yè)課與實習實訓課的認識，積極利用實習實訓課增進自我專業(yè)實踐技能;鼓勵學生積極參加競賽活動，如，通過參加“互聯網+”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽，達到“以賽促教、以賽促學、以賽促訓、以賽促用”的良好效果。

（二）提升以愛崗敬業(yè)為基礎的核心素養(yǎng)

褚宏啟認為，“核心素養(yǎng)是21世紀人人都需要具備的關鍵少數高級行為能力，創(chuàng)新能力是中國‘核心素養(yǎng)的核心”[7]。由實踐能力到核心素養(yǎng)，既是創(chuàng)新驅動發(fā)展的時代推動，又是立德樹人由線及面的全方位融合。克拉克·克爾（Clark Kerr）曾言“高等教育越來越少只是為成人就業(yè)做準備，而越來越多成為一個人整個一生的一部分”[8]。同樣，高等職業(yè)教育不能止步工具理性下的職業(yè)取向，而應追求價值理性下的核心素養(yǎng)。就高職院校而言，第一，培養(yǎng)學生具備基本的工作技能，例如，電腦辦公操作技能，文稿寫作技能，日常交往協作技能等;第二，提升學生的專業(yè)技能，例如，環(huán)境地質專業(yè)學生能對水文地質勘察與評價，機電工程專業(yè)學生能識讀機械零件、裝配圖紙等;第三，培養(yǎng)學生愛崗敬業(yè)的核心素養(yǎng)，搭建以學校為支撐的榜樣示范平臺，強化學生對愛崗敬業(yè)價值觀的認同感;第四，提升學生的“雙創(chuàng)素養(yǎng)”，愛崗敬業(yè)既是我國社會主義核心價值觀，也是我國傳統(tǒng)文化的積淀，其與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)并非悖論。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)核心素養(yǎng)是全思政、全課程、全方位育人思想的融匯與升華。高職院校的學生管理有著其自身的特殊性與復雜性，需要輔導員的思政育人，需要任課教師的課程育人，需要構建以核心素養(yǎng)為統(tǒng)整的全方位育人。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是現在高校育人的全新范式和全新理念，運用到高職院校中，可以將全思政育人、全課程育人、全方位育人融合在一起，在“輔導員+任課教師+動手實踐”的教育管理模式下，進一步提升學生核心素養(yǎng)，從而推進新形勢下高職院校立德樹人、協同育人格局的形成。

參考文獻：

[1]教育部.普通高等學校輔導員隊伍建設規(guī)定[Z].中華人民共和國教育部令第43號，2017-10-01.

[2]金生鈜.規(guī)訓與教化[M].北京：教育科學出版社，2004：6-9.

[3]中共中央，國務院.關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見[Z].中發(fā)〔2004〕16，2004-10-15.

[4]中共中央辦公廳，國務院辦公廳.關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見[EB/OL].[2020-04-14].http：//www.gov.cn/xinwen/2019-08/14/content_5421252.htm.

[5]馮加漁.論非結構化教學[J].課程·教材·教法，2013（4）：39-43.

[6]習近平.在學校思想政治理論課教師座談會上的講話[N]. 人民日報，2019-03-19（1）.

[7]柳禮泉，李怡依.弘揚榜樣文化與培育敬業(yè)價值觀之關系辯證[J].學校黨建與思想教育，2019（4）：27-32.

[8]克拉克·克爾.高等教育不能回避歷史——21世紀的問題[M].王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2001：264，233.

[責任編輯? ? 劉素萍]