組織支持感對高職教師職業(yè)倦怠的影響

王永保

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院宿遷經(jīng)貿(mào)分院，江蘇宿遷 223600）

Eisenberger等人提出的組織支持感（Perceived Organizational Support，簡稱POS）“是指員工對組織如何看待他們的貢獻并關(guān)心他們的利益的一種總體知覺和信念。組織支持感是員工對其組織形成的一種感覺，是對組織支持的感知，員工通過組織支持感判斷組織是否重視他們所做的貢獻，是否關(guān)心他們的福祉”[1]?！爱?dāng)組織支持感較強時，員工會感覺組織的認同、支持和關(guān)心，這會對員工造成有效的激勵，那么員工就會有較好的績效水平?！盵1]反之，當(dāng)組織支持感較弱時，員工的工作生活質(zhì)量就會下降，對組織承諾及其三個維度（情感、規(guī)范、繼續(xù)承諾）均將產(chǎn)生消極影響，甚至?xí)a(chǎn)生職業(yè)倦怠。Schaufeli等人將“職業(yè)倦怠”定義為“一般個體在工作中體驗到的一種持續(xù)性的負性的狀態(tài)，主要特征有痛苦和衰竭感、自我效能感和做事動機低落，并伴隨著對于工作的一些非建設(shè)性的態(tài)度和行為”[2]。職業(yè)倦怠有三個癥狀：個人成就感弱、去人格化和情緒衰竭。個人成就感弱主要表現(xiàn)為個體往往無力應(yīng)付工作，缺乏工作效率，工作成就感消失；去人格化是指個體缺乏熱情和動力、對工作敷衍了事，變得麻木冷漠，工作機械應(yīng)付，與其他同伴關(guān)系疏離冷淡；情緒衰竭是指個體有種緊張感、疲勞感、挫折感，在工作中倍感壓力、疲乏不堪，以致精力喪失，且難以恢復(fù)。情緒衰竭在三個維度中表現(xiàn)最顯著，是職業(yè)倦怠的核心內(nèi)容。

近年來，五年制高職教師組織支持感低，心理壓力和工作壓力較大，業(yè)余時間較少，導(dǎo)致個人成就感弱、情緒低落等負面心理，工作的主動性、積極性受到了影響。筆者以江蘇省徐州、連云港和宿遷三市的五年制高職校教師為數(shù)據(jù)樣本，以五年制高職教師組織支持感為自變量，探究組織支持感對教師職業(yè)倦怠的影響，以增強教師的組織支持感，激發(fā)高職教師的發(fā)展動力，增強其自信心，緩解其職業(yè)倦怠，使他們獲得職業(yè)幸福感。

一、研究方法

（一）研究對象

本研究選取江蘇省徐州、連云港和宿遷三市七所五年制高職院校735名教師為數(shù)據(jù)樣本。

（二）研究工具和方法

1.組織支持感量表測量

該量表由Eisenberger等人于1986年編制，本研究采用修訂后的簡版組織支持感量表，包括9個項目，用以測量高職教師對學(xué)校支持的總體感受。量表采用5點記分法，5個選項“非常不符合”“不符合”“說不準(zhǔn)”“符合”“非常符合”分別記1分、2分、3分、4分、5分；克朗巴赫α 系數(shù)為0.852。探索性因素分析顯示，9個項目共同測量一個因素，方差累積解釋率為66.24%[3]。

2.教師職業(yè)倦怠問卷調(diào)查

根據(jù)Maslach編制的職業(yè)倦怠問卷MBI，參照五年制高職院校現(xiàn)狀和國內(nèi)外相關(guān)研究編制調(diào)查問卷。該問卷分“個人成就感降低”（含8個項目）、“去個性化”（含5個項目）和“情緒衰竭”（含9個項目）等三個維度。這些項目的分值相互獨立，不能相加。調(diào)查問卷采用5點量表評定，5個選項“從未如此”“很少如此”“有時如此”“經(jīng)常如此”“總是如此”分別記1分、2分、3分、4分、5分。其中，“個人成就感降低”維度采用反向記分，平均分越小表明教師的職業(yè)倦怠程度越低；“去個性化”和“情感衰竭”兩個維度采用正向記分，平均分越大表明教師的職業(yè)倦怠程度越高。個人成就感降低、去個性化、情緒衰竭三個層面的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為：0.79、0.75、0.65，均達到了標(biāo)準(zhǔn)[4]。

（三）數(shù)據(jù)處理

采用統(tǒng)計軟件SPSS 22.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，方法包括描述性統(tǒng)計、相關(guān)分析、回歸分析。

二、結(jié)果分析

（一）五年制高職教師組織支持感、職業(yè)倦怠分析

表1 組織支持感、職業(yè)倦怠及各維度描述性統(tǒng)計（n=735）

表1顯示，五年制高職教師組織支持感平均得分為3.23分，組織支持感處于良好水平；職業(yè)倦怠總體平均得分為2.77分，沒有達到中位數(shù)3的水平。在各維度中，個人成就感降低和去個性化平均得分分別為2.43分和2.49分，未達到中位數(shù)水平；情緒衰竭的平均得分高達3.89分，超過中位度水平3分，表現(xiàn)出職業(yè)倦怠傾向。

（二）五年制高職教師組織支持感與職業(yè)倦怠相關(guān)分析

表2 組織支持感與職業(yè)倦怠及各因子相關(guān)分析（r）

表2顯示，五年制高職教師組織支持感與職業(yè)倦怠之間呈顯著負相關(guān)（r=-0.397，p＜0.01）；組織支持感與職業(yè)倦怠因子“個人成就感降低”“去個性化”和“情緒衰竭”之間呈顯著負相關(guān)（相關(guān)系數(shù)r分別是-0.357、-0.288、-0.390，p＜0.01）。

（三）組織支持感對五年制高職教師職業(yè)倦怠回歸分析

以五年制高職教師的組織支持感作為因變量，以職業(yè)倦怠因子的三個維度為自變量，進行逐步多元回歸分析，結(jié)果見表3。

表3 組織支持感對教師職業(yè)倦怠回歸分析

表3顯示：（1）以職業(yè)倦怠因子“個人成就感降低”作為因變量，組織支持感作為預(yù)測變量，進行回歸分析，回歸效應(yīng)非常顯著（F=34.525，p＜0.01）。方程調(diào)整后的R2為0.150，表明組織支持感能夠解釋“個人成就感降低”選項中15%的變異，擬合度良好。（2）以職業(yè)倦怠因子“去個性化”作為因變量，組織支持感作為預(yù)測變量，進行回歸分析，回歸效應(yīng)非常顯著（F=16.619，p＜0.01）。方程調(diào)整后的R2為0.078，表明組織支持感能夠解釋“去個性化”中7.8%的變異，擬合度良好。（3）以職業(yè)倦怠因子“情緒衰竭”作為因變量，組織支持感作為預(yù)測變量，進行回歸分析，回歸效應(yīng)非常顯著（F=21.729，p＜0.01）；方程調(diào)整后的R2為0.123，表明組織支持感能夠解釋“情緒衰竭”中12.3%的變異，擬合度良好。總之，五年制高職教師職業(yè)倦怠因子“個人成就感降低”“去個性化”和“情緒衰竭”對組織支持感有直接預(yù)測作用。

三、論討

（一）五年制高職教師組織支持感情況

表1顯示，五年制高職教師的組織支持感平均得分為3.23（SD=0.78），組織支持感處于良好水平，但還有較大的提升空間。高職教師認為，工作量與得到的薪資待遇不匹配，學(xué)校對年輕教師成長和職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃缺少有針對性的指導(dǎo)，許多突擊式、零散的、講座式的培訓(xùn)在內(nèi)容和形式上與教師的需求有偏差，教育行政部門和學(xué)校對教師支持較少。組織支持感是教師對組織幫助和提供支持時的感知程度，教師感受到的組織支持感越強，投入到教育教學(xué)工作中的精力、熱情也就越多；反之，教師則會產(chǎn)生消極的工作情緒，“當(dāng)一天和尚，撞一天鐘”，工作主動性、創(chuàng)造性也會隨之衰退。

（二）五年制高職教師職業(yè)倦怠情況

表1反映五年制高職教師存在著一定程度的職業(yè)倦怠，與羅莉等人的研究結(jié)果[5]具有一致性。教師的情緒耗竭最為嚴(yán)重，原因在于教師一方面要承擔(dān)大量的教學(xué)、管理和科研工作，另一方面還要應(yīng)對各種檢查、評比等瑣事。教師渴望通過發(fā)展自身的專業(yè)素養(yǎng)來應(yīng)對學(xué)校的一切，但大多數(shù)教師感到心有余而力不足，這使得他們越來越缺乏安全感，工作的成就感和控制感受到嚴(yán)重影響。這些情況造成了五年制高職教師工作疏離感與責(zé)任感、自卑感與自尊心的沖突，也導(dǎo)致他們產(chǎn)生了一定程度的職業(yè)倦怠。

（三）五年制高職教師組織支持感與職業(yè)倦怠相關(guān)情況

表2顯示，五年制高職教師組織支持感與職業(yè)倦怠之間呈顯著負相關(guān)（r=-0.397，p＜0.01），這與邵春妍的研究結(jié)果[6]一致。教師的組織支持感高，則職業(yè)倦怠就低；反之，組織支持感越低，職業(yè)倦怠則越高。帕肯和格瑞芬的研究也證明，“當(dāng)個體缺乏組織支持且受到組織在分配工作的不公時，會有較高水平的工作倦怠；相反，受到不平等的工作部署卻得到組織的支持的個體的工作倦怠感得到明顯緩解”[2]。五年制高職教師尤其是年輕教師得到來自上級和學(xué)校的支持較少，回饋的薪資、年終績效、課時津貼等與工作量不匹配，這導(dǎo)致他們組織支持感弱而職業(yè)倦怠感強。組織支持感與職業(yè)倦怠因子“個人成就感降低”“去個性化”和“情緒衰竭”之間呈顯著負相關(guān)（相關(guān)系數(shù)r分別是-0.357、-0.288、-0.390，p＜0.01），即組織支持感越高，個人成就感降低、去人格化和情緒衰竭程度越低。五年制高職教師由于晉升職稱、培訓(xùn)等原因致使追求的理想目標(biāo)無法實現(xiàn)時，就容易產(chǎn)生低成就感，而低成就感反過來使教師容易產(chǎn)生煩躁、消極等負面心理，從而喪失工作主動性、積極性，最終導(dǎo)致情緒衰竭。

（四）組織支持感對五年制高職教師職業(yè)倦怠回歸分析

采用分層回歸分析五年制高職教師的組織支持感對職業(yè)倦怠的影響，表3中的分析結(jié)果表明，職業(yè)倦怠因子“個人成就感降低”作為因變量，組織支持感作為預(yù)測變量，從標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)r=-0.390來看，回歸效應(yīng)非常顯著（F=34.525，p＜0.01），且組織支持感能夠解釋“個人成就感降低”中的15.0%的變異，這與李金波、宋中英、Nargi和Haque等人的研究結(jié)果一致。李金波等人調(diào)查發(fā)現(xiàn)，職業(yè)倦怠有顯著的預(yù)測作用，組織支持感對企事業(yè)單位員工的職業(yè)倦怠有一定的影響[7]。Nargi和Haque的研究發(fā)現(xiàn)，高度的組織支持和幫助對于緩解教師職業(yè)倦怠很有效，在具有一定支持和幫助的環(huán)境中教師很少產(chǎn)生職業(yè)倦怠現(xiàn)象[8]。宋中英等人的調(diào)查研究也表明，來自學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的幫助和支持能最有效的降低教師的職業(yè)倦怠感[9]。這些都說明，良好的組織支持感能有效減輕五年制高職教師的工作倦怠。“去個性化”和“情緒衰竭”對組織支持感有直接預(yù)測作用。因此，教師職業(yè)倦怠對組織支持感有顯著的負向預(yù)測作用。

四、建議

首先，提升五年制高職教師的組織支持感。學(xué)?？梢赃M一步提高教師薪資待遇，增強其工作信心；可以了解教師的真正需求，與教師多進行交流溝通，并提供合適的支持與幫助；重視教師心理變化，幫助和引導(dǎo)他們樹立職業(yè)認同感，增進他們對組織的適應(yīng)性和依賴感，提高他們的工作主動性和積極性。

其次，建立和完善績效考核、職稱晉升、獎懲激勵、培訓(xùn)等機制，構(gòu)建合理的教學(xué)管理制度，以及學(xué)生管理和科研管理制度。學(xué)校要給予教師更多的愛護與賞識、合理的薪資與獎勵，完善教師職稱職務(wù)晉升機制，讓教師感受到公正公平和人文關(guān)懷，以緩解他們的工作壓力。

最后，學(xué)校在管理過程中要建立職業(yè)倦怠預(yù)警機制，及時預(yù)測教師的組織支持感，有效監(jiān)控其職業(yè)倦怠，采取有效措施減輕消除教師的職業(yè)倦怠感。