我國中小學(xué)教師尊嚴(yán)研究：回顧與前瞻

理論的產(chǎn)生主要是基于實踐的需要，加強教師尊嚴(yán)研究是為了幫助教師更好地樹立尊嚴(yán)觀，捍衛(wèi)教師的尊嚴(yán)。

近年來，我國中小學(xué)教師尊嚴(yán)問題的研究持續(xù)升溫，已然成為教育學(xué)術(shù)研究的熱點問題。本文擬對國內(nèi)近年來中小學(xué)教師尊嚴(yán)研究成果進(jìn)行較為系統(tǒng)的梳理和回顧，對未來的中小學(xué)教師尊嚴(yán)研究進(jìn)行前瞻性分析。

一、關(guān)于教師尊嚴(yán)內(nèi)涵的研究

按國內(nèi)學(xué)術(shù)界一般的研究規(guī)范，概念的界定是研究的前提和起點。從目前研究來看，學(xué)者對教師尊嚴(yán)的概念有多重理解，比較有代表性的有以下幾種。

1.教師尊嚴(yán)的“教師自尊說”。這種觀點認(rèn)為教師尊嚴(yán)主要指教師自尊，即教師自己尊重自己。如，有人認(rèn)為教師尊嚴(yán)是“一種最基本的自我尊重””。有人從心理學(xué)角度認(rèn)為教師尊嚴(yán)即“教師自尊意識的確立與強化”[2]。

2.教師尊嚴(yán)的“教師地位說（教師身份說）”。這種觀點認(rèn)為教師尊嚴(yán)主要是指教師獨立、不可侵犯的身份和地位。如，有人認(rèn)為“尊嚴(yán)，《辭?！丰尀椋呵f重而有威，使人敬畏或獨立而不可侵犯的地位和身份。我們所稱的教師尊嚴(yán)是以上二者的結(jié)合義?！盵3]有人從社會學(xué)角度認(rèn)為教師尊嚴(yán)是“教師作為‘個體我在與他人建立的社會關(guān)系中獲得價值承認(rèn)和尊重，并由此形成在人們心目中那種令人尊敬、敬仰的地位或身份，亦可稱為教師的社會尊嚴(yán)”[4]。

3.教師尊嚴(yán)的“教師社會狀態(tài)一精神意志說”這種觀點認(rèn)為教師尊嚴(yán)是一種不可剝奪、不容侵犯的社會狀態(tài)和精神意志。如，有人認(rèn)為中小學(xué)教師尊嚴(yán)是“中小學(xué)教師所應(yīng)擁有的一種神圣，不可侵犯、剝奪和侮辱的社會狀態(tài)和精神意志”[5]。

4.教師尊嚴(yán)的“教師品格修養(yǎng)說”。這種觀點認(rèn)為教師尊嚴(yán)是指教師的品格和教師的修養(yǎng)。如，有人認(rèn)為，“教師的尊嚴(yán)不應(yīng)依附于地位、權(quán)力、財富以及表面的威嚴(yán)和強勢，而在于他的品德、修養(yǎng)、才識和意志?！盵6]

應(yīng)該說，上述研究者對教師尊嚴(yán)的定義研究有一定的合理性，在不同程度上揭示了教師尊嚴(yán)的真實內(nèi)涵。不過，我們也要看到，上述教師尊嚴(yán)的界定還存在一些不足：沒有揭示出尊嚴(yán)、教師尊嚴(yán)的本質(zhì)屬性和核心特質(zhì)。透過上述定義，我們很難發(fā)現(xiàn)“教師尊嚴(yán)”與“人的尊嚴(yán)”的根本區(qū)別，特別是從界定方式來看，上述教師尊嚴(yán)的定義大多從字典辭書中尊嚴(yán)的定義，或者從“人的尊嚴(yán)”的定義推導(dǎo)而出，顯得牽強，且缺乏針對性。

二、關(guān)于教師失去尊嚴(yán)的原因研究

1.社會因素。主要包括社會環(huán)境、政府的財政投入、社會輿論等方面，其存在的問題導(dǎo)致教師失去尊嚴(yán)。有人認(rèn)為：“教育改革的日益深入，辦學(xué)體制的日趨多元化，學(xué)校的生存壓力加大，導(dǎo)致學(xué)校之間的競爭日益激烈，但這些做法是以犧牲教師尊嚴(yán)為代價的?！盵7]有人認(rèn)為：“市場經(jīng)濟的趨利性刺激了拜金主義、利己主義思潮的高漲，使得師生關(guān)系蛻變?yōu)槌嗦懵愕睦娼粨Q，使教師尊嚴(yán)喪失。”[8]有人認(rèn)為：“在靠利益粘合的社會，有錢在一定程度上成為衡量成功與否的標(biāo)準(zhǔn)，用錢的多寡衡量社會地位的高低，而我國教師待遇相對偏低，社會對教師賦予重任，要求教師這群馬兒跑，又不給這群馬兒草，教師因此而缺乏受尊的底氣和實力?！盵9]還有人認(rèn)為：“教師待遇偏低、教育的行政化危害著教師尊嚴(yán)。”[10]也有人指出：“由于現(xiàn)代社會理性和科技文化的過度張揚，現(xiàn)代學(xué)校教育也隨之全方位受到科學(xué)化和技術(shù)理性化的影響，教師職業(yè)被簡化為知識、技能的簡單傳遞，教師的教育教學(xué)生活背離了教師對愜意與幸福的應(yīng)然追求，無法真正體驗到本應(yīng)體驗到的個體尊嚴(yán)和幸福?！盵11]

2.文化因素。有人認(rèn)為：“教師經(jīng)典隱喻（蠟燭論‘工程師論‘園丁論‘桶論）將教師的道德形象上升到了極致而嚴(yán)重忽視了教師自身發(fā)展的內(nèi)在需要，當(dāng)人們對教師過高的期望沒有得到實現(xiàn)時，教師職業(yè)的價值就勢必遭到人們的貶斥，使得教師工作的價值得不到人們應(yīng)有的尊重和認(rèn)可，最終導(dǎo)致教師尊嚴(yán)處于被遮蔽的狀態(tài)。

3.教育行政部門因素。有人認(rèn)為：“一些形式化卻沒有滿足教師實際需要的培訓(xùn)，一定程度上損傷了鄉(xiāng)村教師的尊嚴(yán)。教育管理上對城鄉(xiāng)教育的兩種態(tài)度更造成了鄉(xiāng)村教師尊嚴(yán)的損失。鄉(xiāng)村一些年輕干部在教師面前趾高氣揚;個別地方可以投巨資建設(shè)校舍、改造危房、桌椅更新，卻對教師的福利設(shè)法拖延;不少部門未經(jīng)周密考慮就任意給鄉(xiāng)村學(xué)校和教師發(fā)指令。

4.學(xué)校因素。主要包括學(xué)校的管理制度、校長的工作方式等方面，其存在的問題導(dǎo)致教師尊嚴(yán)的喪夫。如，有人指出：“學(xué)校的一些領(lǐng)導(dǎo)沒有深入學(xué)習(xí)新的教育理念，只是機械地、教條地體現(xiàn)自己的教學(xué)理念、管理理念的新和現(xiàn)代性，不顧一切，甚至以教師的尊嚴(yán)為代價?！盵14]

5.教師自身因素。主要是指教師本人不自重，不懂得自尊而導(dǎo)致自身尊嚴(yán)的喪失。譬如，教師給學(xué)生下跪事件即反映出教師的不自重，導(dǎo)致教師自身失去尊嚴(yán)。[15]

客觀上講，上述原因分析兼顧了社會、學(xué)校、教師等方面，是比較合理的。不過，上述研究也存在一些不足。第一，沒有揭示出教師失去尊嚴(yán)的內(nèi)在過程和機制。如，從應(yīng)然上講，我國的教育行政部門理應(yīng)履行服務(wù)教師的職責(zé)，然而，在中小學(xué)教育實踐的過程中，為什么教育行政部門屢屢侵犯教師的尊嚴(yán)？教育行政部門到底是如何讓教師失去尊嚴(yán)的？再如，教師為什么自己不尊重自己？教師自己到底是如何失去尊嚴(yán)意識的？等等。第二，沒有將學(xué)生、家長視為教師失去尊嚴(yán)的影響因素。在很多時候，正是由于學(xué)生及其家長對教師的惡劣態(tài)度才導(dǎo)致教師尊嚴(yán)喪失的。第三，沒有將師生關(guān)系視為教師失去尊嚴(yán)的影響因素。教師尊嚴(yán)的喪失，很多時候是由專制型、放任型的師生關(guān)系造成的。

三、關(guān)于實現(xiàn)與維護(hù)教師尊嚴(yán)的路徑研究

1.教師個人的主觀努力。如，有人認(rèn)為：“教師尊嚴(yán)的實現(xiàn)應(yīng)靠師德、師藝、師愛?！盵16]有人認(rèn)為，“智慧”“研究”“精神生活”“自我更新”“自我實現(xiàn)”讓教師能夠真切享受職業(yè)內(nèi)在的尊嚴(yán)與幸福?！庇腥苏J(rèn)為：“教師的言傳身教、高尚人格情操是教師獲得尊嚴(yán)的第一要素。”[18]有人認(rèn)為：“教師的尊嚴(yán)來自于專業(yè)成長。”[19]還有人認(rèn)為：“教師自尊自重，方可贏得尊嚴(yán)?！盵20]

2.學(xué)生。有不少人認(rèn)為，教師真正的尊嚴(yán)，從某種意義上講，并不是我們個人的主觀感受，而是學(xué)生對我們的道德肯定、知識折服和感情依戀。教育者的尊嚴(yán)是學(xué)生給的。[21]

3.社會的尊重。有人認(rèn)為：“重拾教師尊嚴(yán)，除了教師自身要功夫過硬之外，最根本的就是要增加教育投入，提高教師待遇，吸引真正優(yōu)秀的人才，同時去行政化，還教師以教育的自由?！盵22]也有人認(rèn)為：“只有全方位提高鄉(xiāng)村教師的待遇和社會地位，讓鄉(xiāng)村教師更有尊嚴(yán)、更有體面，中國的鄉(xiāng)村教育才有希望?！盵23]還有人提出：“法治讓教師職業(yè)更有尊嚴(yán)?！盵24]

4.既需要教師的個人努力，又需要社會的尊重。有人認(rèn)為：“教師尊嚴(yán)的維護(hù)既有主觀因素也有客觀因素。首先是靠教師的主觀努力，即認(rèn)真履行教師的義務(wù)，充分行使教師的權(quán)利，有因材施教、誨人不倦、甘為人梯的精神。其次是國家、社會和學(xué)校提供的有效保障?！盵25]有人認(rèn)為：“在社會上，要通過落實教育法、教師法等相關(guān)法律法規(guī)，弘揚中華民族素有的尊師重道傳統(tǒng)來維護(hù)教師的尊嚴(yán);在學(xué)校內(nèi)部，則要通過科學(xué)的管理來維護(hù)教師的尊嚴(yán)。具體說來，應(yīng)該從以下幾個方面努力：樹立現(xiàn)代教師觀，科學(xué)地評價教師;維護(hù)正常的教師角色狀態(tài)，維護(hù)教師的良好社會形象;實施依法治教戰(zhàn)略，維護(hù)教師的合法權(quán)益?！盵26]有人認(rèn)為：“教師的尊嚴(yán)源于教師個體價值的實現(xiàn)帶來的自尊和他人、社會對他們的尊重?！盵27]有人認(rèn)為：“一個人或一個行業(yè)的斯文、尊嚴(yán)主要是靠自己打拼出來的。教師斯文形象的重塑，仰仗于國家對師范教育的重視、教師隊伍建設(shè)的大力投入，也依賴于良好的社會氛圍?！盵28]有人認(rèn)為，中小學(xué)教師尊嚴(yán)的守護(hù)，可從以下幾個方面努力，即民主主義的學(xué)校管理制度、專業(yè)權(quán)力的法律保障、自由主義視野中的教師自治、價值理性下的尊嚴(yán)回歸。[29]

實際上，中小學(xué)教師尊嚴(yán)的維護(hù)和保障取決于多方面的因素和條件，難以一概而論，在更多的時候需要多方努力，既需要政府的法律保障，也需要社會對教師的尊重，還需要教師個人的努力和爭取。

四、對我國中小學(xué)教師尊嚴(yán)研究的反思與前瞻

總體上看，近年來中小學(xué)教師尊嚴(yán)研究取得了一些成果，為我們研究教師尊嚴(yán)問題提供了基本的研究方向、論域和參考框架，這說明教師尊嚴(yán)研究的論域已基本形成。不過，我們發(fā)現(xiàn)上述教師尊嚴(yán)問題研究在總體上還存在一些不足。

第一，沒能準(zhǔn)確界定中小學(xué)教師尊嚴(yán)的定義，沒有全面揭示出教師尊嚴(yán)的內(nèi)涵。已有的教師尊嚴(yán)定義的研究，雖突出了教師尊嚴(yán)的社會屬性，但忽視了教師尊嚴(yán)的其他屬性，如教師尊嚴(yán)的權(quán)利屬性和道德屬性等。正因為既有的研究對教師尊嚴(yán)的內(nèi)涵缺乏充分的闡釋，才導(dǎo)致教師尊嚴(yán)的研究缺乏針對性和學(xué)理性。

第二，缺乏對中小學(xué)教師尊嚴(yán)的類型研究。已有的教師尊嚴(yán)研究，僅從寬泛的層面展開研究，沒有對教師尊嚴(yán)的類型進(jìn)行深入研究。正是因為對教師尊嚴(yán)的類型缺乏研究，才導(dǎo)致教師尊嚴(yán)問題的分析框架無從談起，從而使整個教師尊嚴(yán)的研究顯得分散和凌亂。

第三，研究方法比較單一，絕大部分的既有研究成果停留在經(jīng)驗總結(jié)層面，缺乏系統(tǒng)、學(xué)理的分析和提煉。如，一些中小學(xué)教師雖對教師尊嚴(yán)發(fā)表了自己的看法，但這些看法僅僅是他們對自己教育教學(xué)的一些感悟和反思，缺乏嚴(yán)密的邏輯論證。

第四，研究主題比較分散，缺乏研究主線。已有的教師尊嚴(yán)研究，主題并不集中，較為零散，沒有形成系統(tǒng)性的研究主線，呈現(xiàn)出碎片化的研究態(tài)勢?，F(xiàn)有的教育學(xué)術(shù)界關(guān)于此主題的研究，多數(shù)只是從一個方面或某一視角來論述，缺少整體性、專門性的論述教師尊嚴(yán)的論著和高水平的學(xué)術(shù)論文。

上面我們列舉了教師尊嚴(yán)研究的諸多不足，并不是要說明既有的教師尊嚴(yán)研究成果一無是處，沒有任何可取之處，而是為了說明教師尊嚴(yán)問題研究的復(fù)雜性、艱巨性、緊迫性和挑戰(zhàn)性。

展望教師尊嚴(yán)問題的研究前景，從學(xué)理角度進(jìn)行審視，筆者認(rèn)為當(dāng)前我國中小學(xué)教師尊嚴(yán)研究急需開展如下學(xué)術(shù)研究工作。

第一，重新界定中小學(xué)教師尊嚴(yán)的定義和內(nèi)涵。沒有對原有教師尊嚴(yán)定義的深刻反思，就不會有新的教師尊嚴(yán)定義的誕生。既有的教師尊嚴(yán)的定義研究，忽視了教師尊嚴(yán)的獨特性含義。因而，對教師尊嚴(yán)的界定，我們必須思考的問題有：教師尊嚴(yán)到底是一種什么性質(zhì)的尊嚴(yán)？教師尊嚴(yán)的表征形式、類型有哪些？“教師作為教師的尊嚴(yán)”與“教師作為人的尊嚴(yán)”“教師作為公民的尊嚴(yán)”之間有何根本差別？等等。

第二，加強教師尊嚴(yán)的理論基礎(chǔ)研究。教師尊嚴(yán)研究不可隨意妄為，必須建立在一定的理論基礎(chǔ)之，上。由此，必須思考的問題有：教師尊嚴(yán)研究的理論基礎(chǔ)有哪些？這些理論基礎(chǔ)是否具有合理性、合法性？哪些學(xué)科可以為教師尊嚴(yán)研究提供理論基礎(chǔ)，為什么？等等。

第三，加強教師尊嚴(yán)的類型學(xué)研究。教師尊嚴(yán)如何分類是一個非常難的學(xué)術(shù)問題。無疑，依不同分類標(biāo)準(zhǔn)和參照標(biāo)準(zhǔn)，教師尊嚴(yán)可以有不同類型。如，以“教師”作為參照標(biāo)準(zhǔn)，教師既可作為個體而存在，也可作為群體而存在，那么，相應(yīng)地教師尊嚴(yán)就可分為“作為個體的教師的尊嚴(yán)”和“作為群體的教師的尊嚴(yán)”。上述思考提供了一些借鑒，但到底該如何給教師尊嚴(yán)分類，還需要教育學(xué)界進(jìn)行深入的研究。

第四，加大教師尊嚴(yán)的跨學(xué)科研究力度。特別提出教師尊嚴(yán)研究要加大跨學(xué)科的研究力度，最為根本的原因是“尊嚴(yán)”一詞歧義叢生，較為抽象，涉及權(quán)利、身份、制度、自由、價值等諸多領(lǐng)域。這客觀上要求研究者要跳出教師尊嚴(yán)研究的狹小天地，拓寬教師尊嚴(yán)研究的學(xué)科視野，注重與其他學(xué)科尊嚴(yán)問題研究的融合、對接。

第五，加大教育理論與教育實踐的結(jié)合力度。理論的產(chǎn)生主要是基于實踐的需要，加強教師尊嚴(yán)研究是為了幫助教師更好地樹立尊嚴(yán)觀，捍衛(wèi)教師的尊嚴(yán)。這就要求研究者更加關(guān)注教師尊嚴(yán)的當(dāng)代內(nèi)涵和時代價值，關(guān)注教師尊嚴(yán)與學(xué)生尊嚴(yán)、學(xué)校尊嚴(yán)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，最終形成契合中國中小學(xué)教育實際的教師尊嚴(yán)理論并切實對教育實踐發(fā)揮指導(dǎo)作用。

第六，加大國外中小學(xué)教師尊嚴(yán)的研究成果的引介力度。西方的中小學(xué)教師是否也存在尊嚴(yán)問題？他們是如何認(rèn)識、理解和分析教師尊嚴(yán)問題的？西方社會是如何捍衛(wèi)教師尊嚴(yán)的？等等。在這一方面，教育學(xué)界要加大引介力度。

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[付輝，武漢市教育科學(xué)研究院，教研員]

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