教師尊嚴(yán)：競爭邏輯需要向共生邏輯轉(zhuǎn)型

目前，侵犯教師尊嚴(yán)的案例不時(shí)見諸報(bào)端，這與尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)格格不入，其中一個(gè)深，層的原因是教育生態(tài)演化的底層邏輯一競爭邏輯。經(jīng)濟(jì)生態(tài)的競爭可能不可避免，但如果競爭成了教育生態(tài)的法則，則容易遮蔽教師職業(yè)的內(nèi)在價(jià)值，容易在優(yōu)勢比拼和利益算計(jì)中增加教師尊嚴(yán)受傷的概率，是時(shí)候?qū)⒔逃鷳B(tài)的競爭法則更新為共生邏輯了。所謂共生邏輯，是指教育生態(tài)的演化運(yùn)行遵循協(xié)同共生的法則，各教育主體在共生中共進(jìn)。在共生邏輯看來，教育是價(jià)值創(chuàng)造和主動(dòng)進(jìn)取的過程，教師和學(xué)生都是在信息、知識(shí)、信念等溝通中不斷成長的人。

一、在協(xié)同成長取向中拓展教師尊嚴(yán)的空間

教育是關(guān)于協(xié)同成長的事業(yè)。教師將文化內(nèi)化為自己的知識(shí)、能力、態(tài)度與價(jià)值觀，然后又在學(xué)生生命激情和求知之間架起橋梁，不斷促進(jìn)學(xué)生精神世界的豐富與轉(zhuǎn)變，不斷促進(jìn)學(xué)生從不知到知，從不能到能，從不愿到愿?？梢哉f，教師是繪制學(xué)生生命底色的重要他者，是學(xué)生內(nèi)涵定義的參與人。然而，教師也不是蠟燭一樣的單向的付出者。古代經(jīng)典論著《學(xué)記》就清楚地表述了教師因教學(xué)而促進(jìn)自己素養(yǎng)的提升——“教然后知困……知困，然后能自強(qiáng)也”。教師在教學(xué)中會(huì)感到困惑，然后困惑又促使教師孜孜不倦地鉆研，不斷鉆研又促使教師專業(yè)發(fā)展的雪球越滾越大?？梢?，教師和學(xué)生之間是相互成就的關(guān)系，但這種關(guān)系常常因競爭而阻塞了我們直觀感受它的路。

“心里裝著成長”與“滿眼只有輸贏”的差距，是境界與眼界的差距。心境不同，事件處.理的視角與方式也會(huì)不同，其結(jié)果也往往大不相同。如果教師相信學(xué)生是成長中的人，就不會(huì)對學(xué)生吹毛求疵，就不會(huì)對問題小題大做，錯(cuò)誤或失誤還可能成為學(xué)生成長的契機(jī);如果家長明白信息時(shí)代的教師是需要終身學(xué)習(xí)的人，就不至于因教師讀錯(cuò)一個(gè)聲調(diào)或誤判兩道題就對教師不依不饒;教育行政部門如果相信師生成長大于分?jǐn)?shù)，就不至于在本地學(xué)生平均分低于其他地方時(shí)問責(zé)校長，就不至于去懲罰表現(xiàn)不好的校長或教師，相反，還會(huì)為掉隊(duì)者尋找專業(yè)改進(jìn)的成功路子。從關(guān)注輸贏到關(guān)注成長，是目標(biāo)視點(diǎn)的轉(zhuǎn)變，更是尊嚴(yán)空間的轉(zhuǎn)變。在以協(xié)同成長為旨?xì)w的教育生態(tài)中，競爭也需要服務(wù)成長的大局，這將大大拓展教師尊嚴(yán)的空間。

二、在精神生命創(chuàng)造中夯實(shí)教師尊嚴(yán)的底蘊(yùn)

創(chuàng)造，只有創(chuàng)造才是教師專業(yè)尊嚴(yán)的那塊最堅(jiān)實(shí)的基石。從某種意義上講，教育是創(chuàng)造人的精神生命的活動(dòng)。一方面，教師本身就是活生生的課程，教師對學(xué)生會(huì)產(chǎn)生潛移默化的影響，具有教師個(gè)性特點(diǎn)的知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀會(huì)成為學(xué)生精神生命的一部分。另一方面，通過教師的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，經(jīng)過學(xué)生的選擇、組織、整合等意義建構(gòu)活動(dòng)，各類顯性課程所承載的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀。教師和學(xué)生在精神生命發(fā)展中不斷融合與分化，教師的精神生命在學(xué)生精神生命中延展。在教師的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化工作中，價(jià)值不斷生成：學(xué)生在教學(xué)中從態(tài)度感受走向內(nèi)化自省，從知識(shí)走向智慧，從模仿走向創(chuàng)造。概言之，學(xué)生精神世界在教育教學(xué)中不斷豐滿，做事與做人不斷精進(jìn)。

競爭邏輯追求優(yōu)勢比拼，但還有什么優(yōu)勢能與學(xué)生精神生命的豐滿相比呢？毫無疑問，分?jǐn)?shù)、獎(jiǎng)狀、名頭等根本不能與生命內(nèi)涵相提并論。為什么這樣講？生命是無價(jià)的，精神生命是無價(jià)的，故教師“塑造靈魂、塑造生命、塑造新人”的使命具有終極意義上的教育價(jià)值。人的生命的健康成長處在教育目的金字塔的塔尖上，了解信息、理解知識(shí)、掌握技能等中介性目的雖然重要，但它們都是健康成長的手段，如果將手段置于目的之上，那就犯了本末倒置的錯(cuò)誤。教師帶領(lǐng)學(xué)生撥開信息荊棘領(lǐng)會(huì)知識(shí)的真諦，值得稱道;教師創(chuàng)設(shè)情境引領(lǐng)學(xué)生將知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧，值得稱道。但是，教師最值得稱道的是在這些基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生精神生命的破繭成蝶。因此，過去、現(xiàn)在和未來的學(xué)生都應(yīng)該尊重教師，尊重教師的創(chuàng)造性勞動(dòng)。不是教師帶給你優(yōu)勢你才尊重教師，而是因?yàn)榻處煂δ憔裆膭?chuàng)造你才要更加尊重教師。

三、在主動(dòng)進(jìn)取中維護(hù)教師尊嚴(yán)的內(nèi)生力量

教師的專業(yè)尊嚴(yán)是奮斗出來的。在教育生態(tài)的共生邏輯中，教師和學(xué)生是具有自組織能力的人。所謂自組織能力，就是自我具有生產(chǎn)和再生產(chǎn)的能力。教師在與社會(huì)歷史文化的互動(dòng)中，將社會(huì)歷史文化轉(zhuǎn)化為自身的精神品格，從而實(shí)現(xiàn)自身精神生命的生成;在與學(xué)生的多向互動(dòng)中又促進(jìn)社會(huì)歷史文化轉(zhuǎn)化為學(xué)生的精神構(gòu)成，從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)歷史文化的再生產(chǎn)和學(xué)生精神生命的新生產(chǎn)。教師的自組織能力還表現(xiàn)在與時(shí)俱進(jìn)的自我更新上，隨著人工智能時(shí)代的到來，不斷提升自身的信息素養(yǎng)、情緒調(diào)控能力和創(chuàng)造力，不斷創(chuàng)造出適合學(xué)生的教學(xué)樣態(tài)?？梢哉f，主動(dòng)進(jìn)取是教師專業(yè)尊嚴(yán)的重要源泉。

在競爭邏輯中，有時(shí)競爭僅僅是為了競爭——競爭走得太遠(yuǎn)以致忘記了為何出發(fā)。在共生邏輯中，教師的專業(yè)尊嚴(yán)是自尊和他尊的有機(jī)統(tǒng)一，教師在他人參照中行走，也在自我參照中行走，但內(nèi)因才是教師發(fā)展的根本原因。因此，對教師尊重的重要表現(xiàn)應(yīng)該是自覺維護(hù)教師的專業(yè)自主權(quán)，保護(hù)和激勵(lì)教師的自組織能力。為此，應(yīng)建立和完善以保護(hù)教師創(chuàng)造力為指向的規(guī)章制度，保質(zhì)保量地配置必需的資源，深入開展必要的培訓(xùn).與進(jìn)修，搭建或聯(lián)通教師發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)，取消那些令人心浮氣躁的評比等，讓學(xué)校真正成為師生協(xié)同共生的樂園。

[李煥武，貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院，副教授]

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