泰語(yǔ)語(yǔ)境下國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)研究

摘要：當(dāng)前，伴隨著科學(xué)技術(shù)的不斷革新，漢語(yǔ)和中華文化的傳播不僅在傳播方式和傳播手段上發(fā)生了巨大改變，而且在傳播思維和傳播技巧上也顯得新穎獨(dú)特。近幾年，國(guó)內(nèi)各大視頻軟件在海外的強(qiáng)勢(shì)登陸為漢文化推廣開(kāi)辟出了一條新道路。海外觀眾可以通過(guò)觀看國(guó)產(chǎn)影視劇來(lái)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，了解中國(guó)文化。大部分國(guó)產(chǎn)影視劇引入國(guó)外后會(huì)經(jīng)過(guò)配音處理，但是配音之后的視頻可能會(huì)與原聲本意相差甚遠(yuǎn)，如果將其作為漢語(yǔ)教學(xué)材料則會(huì)誤導(dǎo)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者。該文將以克拉申輸入假說(shuō)為理論基礎(chǔ)，以泰國(guó)初級(jí)視聽(tīng)課堂為實(shí)踐客體，深入探討在泰語(yǔ)語(yǔ)境下，國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影在漢語(yǔ)教學(xué)中的具體運(yùn)用，希望能為對(duì)外漢語(yǔ)影視教學(xué)的向前發(fā)展提供幫助。

關(guān)鍵詞：泰語(yǔ)語(yǔ)境;輸入假說(shuō);情感過(guò)濾;動(dòng)畫(huà)電影;視聽(tīng)教學(xué)

作為第二語(yǔ)言教學(xué)中的一種特殊教學(xué)形式，國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影視聽(tīng)教學(xué)實(shí)踐同樣需要第二語(yǔ)言教學(xué)相關(guān)理論支撐。而且相關(guān)理論基礎(chǔ)并非孤立存在，而是通過(guò)綜合作用，對(duì)國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影在非目的語(yǔ)境的教學(xué)產(chǎn)生影響。筆者通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行收集整理后，認(rèn)為主要應(yīng)從第二語(yǔ)言習(xí)得理論、心理學(xué)理論和教學(xué)法理論三方面進(jìn)行探討。

一、國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影視聽(tīng)教學(xué)相關(guān)理論

1.第二語(yǔ)言習(xí)得理論

目前學(xué)界一般觀點(diǎn)認(rèn)為，第二語(yǔ)言習(xí)得理論主要由行為主義（behaviorism）和先天論（innatism）兩大學(xué)派構(gòu)成。行為主義認(rèn)為語(yǔ)言的習(xí)得是學(xué)習(xí)者在外部語(yǔ)言環(huán)境影響下發(fā)生的，而先天論的提出者喬姆斯基（Chomsky）則認(rèn)為兒童自身存在一種語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制（LAD）可以讓他們自由習(xí)得任何一種語(yǔ)言。兩者雖然在學(xué)習(xí)者本體是否存在先天機(jī)制這一層面上存在一定的分歧

但是它們都不否定學(xué)習(xí)者需要外部語(yǔ)言環(huán)境刺激才能實(shí)現(xiàn)第二語(yǔ)言習(xí)得?？死辏↘rashen）自上世紀(jì)七十年代起便開(kāi)始關(guān)注第二語(yǔ)言習(xí)得，在其著作《第二語(yǔ)言習(xí)得與學(xué)習(xí)》（1981）與《第二語(yǔ)言習(xí)得的原則和實(shí)踐》（1982）中，克拉申系統(tǒng)地區(qū)分了語(yǔ)言“習(xí)得”和“學(xué)得”概念。并且由此提出了著名的五大假說(shuō)，即：習(xí)得-學(xué)習(xí)假說(shuō)、監(jiān)控假說(shuō)、自然順序假說(shuō)、輸入假說(shuō)和情感過(guò)濾假說(shuō)?？死甓x“語(yǔ)言習(xí)得”為學(xué)習(xí)者在無(wú)意識(shí)狀態(tài)下，自然而然的學(xué)會(huì)一種語(yǔ)言。這種語(yǔ)言習(xí)得的方式往往是通過(guò)學(xué)習(xí)者個(gè)體與周圍語(yǔ)言環(huán)境的交流而產(chǎn)生的，是學(xué)習(xí)者潛意識(shí)對(duì)外界語(yǔ)言信息進(jìn)行內(nèi)化的產(chǎn)物?？死暾J(rèn)為，語(yǔ)言的“習(xí)得”是促進(jìn)學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言能力發(fā)展的動(dòng)因，而“學(xué)得”則是對(duì)“習(xí)得”內(nèi)容的檢查，但并不排斥“學(xué)得”的作用。

作為克拉申五大假說(shuō)理論的核心，輸入假說(shuō)認(rèn)為如果要達(dá)到語(yǔ)言習(xí)得的效果，那么學(xué)習(xí)者就必須通過(guò)聽(tīng)讀等方式獲取略高于自己當(dāng)前語(yǔ)言水平的語(yǔ)言材料，即輸入要達(dá)到“i+1”的效果。學(xué)習(xí)者通過(guò)語(yǔ)境和語(yǔ)際信息的共同作用下可以理解并掌握所輸入的“i+1”語(yǔ)言信息。在此基礎(chǔ)上，克拉申又區(qū)分了粗調(diào)輸入和精調(diào)輸入。粗調(diào)輸入往往因輸入內(nèi)容過(guò)于寬泛而會(huì)導(dǎo)致出現(xiàn)“i+2”的情況出現(xiàn)，而且無(wú)效輸入會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者完成語(yǔ)言習(xí)得造成一定程度的干擾。因此克拉申提出理想狀態(tài)下的輸入需要滿足可理解性、有趣且相關(guān)、非語(yǔ)法程序性和足夠的輸入量這四個(gè)條件。而且克拉申提出過(guò)早讓學(xué)習(xí)者運(yùn)用語(yǔ)言是不妥的，必須要在完成了一定語(yǔ)言輸入的基礎(chǔ)上才能得到應(yīng)用。

2. 心理學(xué)理論

視聽(tīng)教學(xué)自身教學(xué)形式的特殊性，決定了其教育學(xué)和心理學(xué)理論基礎(chǔ)構(gòu)成的復(fù)雜性。目前大多數(shù)視聽(tīng)教學(xué)實(shí)踐表明，視聽(tīng)教學(xué)所依托的主要心理學(xué)理論基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)中的“刺激-反應(yīng)”理論?！按碳?反應(yīng)”論主要觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)者所處的學(xué)習(xí)環(huán)境中任何事物都可以帶給學(xué)習(xí)者相應(yīng)的刺激，并促使學(xué)習(xí)者根據(jù)刺激做出具體的反應(yīng)行為。從視聽(tīng)教學(xué)的表現(xiàn)形式來(lái)看，視聽(tīng)教學(xué)是通過(guò)聲光電技術(shù)帶給學(xué)習(xí)者視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)雙向刺激來(lái)提高學(xué)習(xí)者對(duì)第二語(yǔ)言的感知。但是視聽(tīng)教學(xué)帶給學(xué)習(xí)者視聽(tīng)感官的刺激并非簡(jiǎn)單要求學(xué)習(xí)者對(duì)所輸入語(yǔ)言信號(hào)進(jìn)行瞬間反應(yīng)，而是需要學(xué)習(xí)者通過(guò)一定手段和時(shí)間的加工內(nèi)化后轉(zhuǎn)化為自身的知識(shí)圖式進(jìn)行輸出。因此，從視聽(tīng)教學(xué)發(fā)生作用的原理來(lái)看，不能僅以“刺激-反應(yīng)”論來(lái)概括。構(gòu)造心理學(xué)在行為主義“刺激-反應(yīng)”觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深化，認(rèn)為學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生“注意”是從刺激開(kāi)始。

新異的刺激會(huì)帶來(lái)初級(jí)的注意，而往往這種注意是無(wú)意識(shí)的情感注意，并不能引發(fā)學(xué)習(xí)行為。

而伴隨外部刺激信息輸入時(shí)間的延長(zhǎng)和輸入量的增多，所輸入內(nèi)容的新異性和吸引力會(huì)逐漸降低。但是如果學(xué)習(xí)者在新奇感過(guò)后對(duì)所輸入內(nèi)容產(chǎn)生興趣，那么學(xué)習(xí)者在接下來(lái)的學(xué)習(xí)中則不需要靠意志來(lái)維持注意，而且可以回復(fù)到之前由新奇感產(chǎn)生的注意狀態(tài)中。除此之外，構(gòu)造主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者情緒和情感狀態(tài)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的影響。構(gòu)造主義主要代表人物鐵欽納認(rèn)為情緒是整體，各種情感組成了情緒。而且鐵欽納提出，人的思想感情不僅包括人的各種情緒，更主要還包含了人的認(rèn)知成分和感受。在構(gòu)造主義心理學(xué)觀點(diǎn)中，情感和認(rèn)知是密不可分的，在一定條件下可以相互影響甚至相互轉(zhuǎn)化，這一點(diǎn)在視聽(tīng)教學(xué)的實(shí)踐中得到了充分的證實(shí)。

從對(duì)以上心理學(xué)理論的分析可以看出，以國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影作為漢語(yǔ)教學(xué)素材首先要做到所選動(dòng)畫(huà)電影的畫(huà)、音、字三要素能夠給學(xué)習(xí)者帶來(lái)足夠多的心理刺激，學(xué)習(xí)者在獵奇心理的驅(qū)使下會(huì)對(duì)進(jìn)一步觀看所播放內(nèi)容。然而教師若要將學(xué)習(xí)者的好奇心理轉(zhuǎn)化為對(duì)國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影中語(yǔ)言點(diǎn)的學(xué)習(xí)興趣，則需要通過(guò)練習(xí)和鼓勵(lì)等方式使得之前的刺激得到進(jìn)一步強(qiáng)化和持續(xù)。如此一來(lái)，學(xué)習(xí)者在課堂中可以一直保持適度的緊張和興奮狀態(tài)，學(xué)習(xí)者所學(xué)知識(shí)也能進(jìn)入到長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中。

3. 教學(xué)法理論

與二語(yǔ)習(xí)得理論和心理學(xué)理論基礎(chǔ)一樣，國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影視聽(tīng)教學(xué)所依托的第二語(yǔ)言教學(xué)法理論也不是孤立存在的。作為視聽(tīng)教學(xué)實(shí)踐之一，國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影視聽(tīng)教學(xué)首先依托的教學(xué)法理論就是上世紀(jì)50年代提出的視聽(tīng)法。視聽(tīng)法又稱情境教學(xué)法，是通過(guò)聲、光、電等多種現(xiàn)代媒體設(shè)備，將學(xué)習(xí)者對(duì)外部事物形象的視覺(jué)感受和聽(tīng)覺(jué)感受與目的語(yǔ)相聯(lián)結(jié)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的第二語(yǔ)言習(xí)得。該教學(xué)法在結(jié)合了直接法、聽(tīng)說(shuō)法二者優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，通過(guò)母語(yǔ)與目的語(yǔ)對(duì)比確定教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)通過(guò)學(xué)習(xí)者對(duì)視聽(tīng)教材中目的語(yǔ)項(xiàng)目的反復(fù)操練，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)習(xí)者形成目的語(yǔ)語(yǔ)感的效果。視聽(tīng)法強(qiáng)調(diào)通過(guò)對(duì)外部事物的整體感知來(lái)形成對(duì)所涉及語(yǔ)言知識(shí)的體系建構(gòu)，因此一般視聽(tīng)教學(xué)遵循“段-句-詞-語(yǔ)素”這種從整體逐漸過(guò)渡到局部的教學(xué)順序。然而如果在非目的語(yǔ)語(yǔ)境中按照這種順序進(jìn)行視聽(tīng)教學(xué)，學(xué)習(xí)者很可能會(huì)因兩種語(yǔ)境過(guò)渡太過(guò)突然而在頭腦中進(jìn)行語(yǔ)言信息過(guò)濾，視聽(tīng)材料的教學(xué)功能會(huì)被大大削弱。除此之外，視聽(tīng)法過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)視聽(tīng)材料中交際對(duì)話的模仿，但是卻忽略了學(xué)習(xí)者在實(shí)際交際場(chǎng)景當(dāng)中對(duì)所學(xué)交際用語(yǔ)的應(yīng)用。而且學(xué)習(xí)者在“知其然，而不知其所以然”的狀態(tài)下進(jìn)行簡(jiǎn)單機(jī)械地模仿非但達(dá)不到視聽(tīng)教學(xué)的目標(biāo)，相反還會(huì)引起學(xué)習(xí)者心理上的反感。

針對(duì)孤立使用視聽(tīng)法出現(xiàn)的種種弊端，筆者認(rèn)為將視聽(tīng)法與全身反應(yīng)法（TPR）相結(jié)合可

以使視聽(tīng)教學(xué)達(dá)到事半功倍的效果。全身反應(yīng)法的觀點(diǎn)認(rèn)為，這種動(dòng)作行為上的反映并不是雜亂無(wú)序的，而是需要教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容來(lái)設(shè)定，并且教師要對(duì)學(xué)生課堂上的身體反應(yīng)進(jìn)行全程把控和引導(dǎo)，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)教師的指引在活動(dòng)情境中感知并掌握語(yǔ)言。學(xué)習(xí)者在情境中體驗(yàn)語(yǔ)言的方式可以最大程度吸引學(xué)習(xí)者的課堂注意力，提高學(xué)習(xí)者課堂參與度。在全身反應(yīng)法的指導(dǎo)下，教師不會(huì)給學(xué)習(xí)者施加額外的教學(xué)壓力，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身的情況選擇是否參與活動(dòng)或做出動(dòng)作反應(yīng)。如此一來(lái)，學(xué)習(xí)者課堂焦慮感大大降低，語(yǔ)言習(xí)得可以在最自然的狀態(tài)下發(fā)生。雖然全身反應(yīng)法的弊端主要在于其所適用的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對(duì)象范圍太過(guò)狹窄，而且難以兼顧不同個(gè)體在視聽(tīng)感知能力上的差異。但是當(dāng)其與視聽(tīng)法相結(jié)合時(shí)，二者之間可以盡最大可能實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，使視聽(tīng)教學(xué)得以順利進(jìn)行。

綜合對(duì)以上教學(xué)法理論的分析可以得出結(jié)論，國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影視聽(tīng)教學(xué)并非一時(shí)一課能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，而是需要通過(guò)對(duì)外漢語(yǔ)教師進(jìn)行多次教學(xué)實(shí)踐，在具體情況中進(jìn)行具體分析，靈活使用各種教學(xué)方法促進(jìn)國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影語(yǔ)言信息實(shí)現(xiàn)最大限度的有效輸入。

二、泰語(yǔ)語(yǔ)境下的對(duì)外漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)

1. 國(guó)外語(yǔ)境理論相關(guān)研究述評(píng)

語(yǔ)境作為交際范疇的內(nèi)容，主要指的是語(yǔ)言使用的環(huán)境，具體包括交際意圖、前言后語(yǔ)、交際場(chǎng)合與背景知識(shí)等內(nèi)容?！罢Z(yǔ)境”作為語(yǔ)言學(xué)概念最先是由德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家威格納提出，威格納將其理論定義為“情景理論”。威格納認(rèn)為言語(yǔ)交際中的“情景”可以分為“明顯情景”（交際雙方所處的直接交際情景）和“記憶情景”（交際雙方根據(jù)自己記憶所獲取的背景知識(shí)）。威格納情景理論雖然比較系統(tǒng)的闡釋了情景因素在交際中，尤其是在不同方言中交際的重要性，但是并不適用于所有語(yǔ)言研究。1923年馬林諾夫斯基在《原始語(yǔ)言的意義問(wèn)題》中首次提出并解釋了“情景語(yǔ)境”概念，“情景語(yǔ)境”即話語(yǔ)產(chǎn)生當(dāng)時(shí)及緊接在其前后的各種實(shí)際事件，即語(yǔ)言發(fā)生的情境。1935年，馬林諾夫斯基又提出了“文化語(yǔ)境”的概念，即話語(yǔ)產(chǎn)生的整個(gè)文化背景?！拔幕Z(yǔ)境”也可以理解為說(shuō)話者所生活的整個(gè)社會(huì)文化環(huán)境。關(guān)于兩種語(yǔ)境，馬林諾夫斯基認(rèn)為“話語(yǔ)和環(huán)境緊密的糾結(jié)在一起語(yǔ)言的環(huán)境對(duì)于理解語(yǔ)言來(lái)說(shuō)是必不可少的”，而且“一個(gè)單詞的意義，不能從對(duì)這個(gè)單詞的消極的苦思冥想中得出，必須參照特定的文化，對(duì)單詞的功能進(jìn)行分析之后才能推測(cè)出來(lái)” 。綜合馬氏的觀點(diǎn)可以得出，交際話語(yǔ)只有在“情景語(yǔ)境”和“文化語(yǔ)境”中才能產(chǎn)生實(shí)際的意義。然而馬林諾夫斯基研究語(yǔ)境主要是由于人類學(xué)領(lǐng)域涉及到語(yǔ)境而提出“語(yǔ)境”思想，并非是在語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域中自覺(jué)研究“語(yǔ)境”。馬林諾夫斯基的學(xué)生弗斯在此基礎(chǔ)上語(yǔ)義學(xué)角度對(duì)語(yǔ)境的因素進(jìn)行概括，提出了“意義層級(jí)理論”，從而完成了構(gòu)建語(yǔ)境理論的任務(wù)。在此之后，英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家韓禮德又在語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域引入“語(yǔ)域”這一概念，他指出“語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)式和語(yǔ)旨是語(yǔ)域理論的主要構(gòu)成要素。這三個(gè)變項(xiàng)成為情景語(yǔ)境的主要特征，他們共同決定語(yǔ)域的取向” 。韓禮德的理論進(jìn)一步深化了馬林諾夫斯基和弗斯的語(yǔ)境理論，將語(yǔ)境細(xì)化到交際中每一單元以及每一過(guò)程當(dāng)中，語(yǔ)境理論至此已臻成熟。

2. 國(guó)內(nèi)語(yǔ)境理論研究述評(píng)

在國(guó)內(nèi)，語(yǔ)境理論起源相對(duì)較早，1932年陳望道先生在《修辭學(xué)發(fā)凡》一著中提出“六何（何故，何事，何人，何地，何時(shí)，何如）”一說(shuō)，奠定了國(guó)內(nèi)語(yǔ)言學(xué)“語(yǔ)境”理論研究基礎(chǔ)。王德春給語(yǔ)境下定義，認(rèn)為“語(yǔ)境就是對(duì)時(shí)間、地點(diǎn)、場(chǎng)合、對(duì)象等客觀因素和使用語(yǔ)言的人的身份、思想、性格、職業(yè)、修養(yǎng)、處境、心情等主觀因素所構(gòu)成的使用語(yǔ)言的環(huán)境?！?張志公則提出：“所謂語(yǔ)言環(huán)境，從比較小的范圍來(lái)說(shuō)，對(duì)語(yǔ)義的影響最直接的，是現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，也就是說(shuō)話和聽(tīng)話時(shí)的前言后語(yǔ)?！?張德祿、李艷（2004）認(rèn)為：“語(yǔ)境在視聽(tīng)教學(xué)中是必不可少的重要因素，因?yàn)樗驼Z(yǔ)言關(guān)系十分密切，主導(dǎo)著語(yǔ)言的運(yùn)用?！?李香玲、賈超琴（2005）在探究視聽(tīng)教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)時(shí)認(rèn)為，相比起傳統(tǒng)教學(xué)而言，視聽(tīng)教學(xué)可以做到“把語(yǔ)言教學(xué)情景化” ，使學(xué)習(xí)者能夠在試聽(tīng)教學(xué)材料建構(gòu)出來(lái)的語(yǔ)言交際場(chǎng)景中提升自己的語(yǔ)言感知力。丁赟（2014）通過(guò)在韓國(guó)語(yǔ)境中進(jìn)行對(duì)外漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)實(shí)踐，得出結(jié)論認(rèn)為在非目的語(yǔ)語(yǔ)境中進(jìn)行漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)需要考慮到學(xué)生所處的語(yǔ)言環(huán)境和學(xué)生自身的情況，重點(diǎn)從視聽(tīng)教學(xué)資源的選材上討論在非目的語(yǔ)環(huán)境下的對(duì)外漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)。王?。?015）指出：“把影視資源運(yùn)用到對(duì)外漢語(yǔ)課堂上，可以模擬真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，讓學(xué)生身臨其境感受語(yǔ)言交際氛圍?！?/p>

綜上可知，國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)雖然對(duì)語(yǔ)境理論的關(guān)注度并不低，但基本都局限于視聽(tīng)教學(xué)能夠營(yíng)造第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)而使學(xué)習(xí)者能夠自然習(xí)得第二語(yǔ)言的作用這一方面。對(duì)于學(xué)習(xí)者所處本族語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境給學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言習(xí)得帶來(lái)的影響，以及如何實(shí)現(xiàn)跨語(yǔ)言環(huán)境學(xué)習(xí)等問(wèn)題的探討卻并不多，相關(guān)理論研究并不深刻，由此可見(jiàn)，語(yǔ)境理論在對(duì)外漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)中的應(yīng)用需要理論與實(shí)踐的更進(jìn)一步結(jié)合，需要通過(guò)更多漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)實(shí)踐來(lái)證明語(yǔ)境理論在對(duì)外漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)中應(yīng)用的合理性，并促進(jìn)語(yǔ)境理論的進(jìn)一步發(fā)展。

三、國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影視聽(tīng)教學(xué)情況分析

1.國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影概念與分類

動(dòng)畫(huà)電影即以動(dòng)畫(huà)為主要表現(xiàn)形式制作的電影。導(dǎo)演徐克曾經(jīng)給動(dòng)畫(huà)下定義“動(dòng)畫(huà)是一個(gè)電影類型，不是兒童片”，這一觀點(diǎn)的提出突顯了動(dòng)畫(huà)電影的藝術(shù)價(jià)值，區(qū)分了僅具有娛樂(lè)功能的兒童動(dòng)畫(huà)片和具有價(jià)值導(dǎo)向功能的動(dòng)畫(huà)電影。在英語(yǔ)中“Cartoon（卡通）”和“Comic（漫畫(huà)）”的區(qū)別在于受眾群體的年齡和認(rèn)知水平，卡通主要針對(duì)16歲以下的未成年兒童，而漫畫(huà)則主要面向青少年，甚至中老年也可以觀看。在動(dòng)畫(huà)界的普遍觀點(diǎn)中，“動(dòng)畫(huà)片”是“小孩子看的”，而動(dòng)畫(huà)電影則是通過(guò)動(dòng)畫(huà)形式獨(dú)立制作而成的正規(guī)電影作品，其價(jià)值與真人電影相當(dāng)，同樣可以收獲電影票房。

國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影起源較早，建國(guó)后的第一部國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影《大鬧天宮》開(kāi)國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影先河，隨后的《哪吒鬧?！烽_(kāi)啟國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影大銀幕時(shí)代。步入新世紀(jì)，《寶蓮燈》利用現(xiàn)代光影技術(shù)成為中國(guó)動(dòng)畫(huà)史上的經(jīng)典之作。2006年環(huán)球數(shù)碼首次采用3D建模技術(shù)制作了中國(guó)第一部全三維動(dòng)畫(huà)電影《魔比斯環(huán)》，同時(shí)國(guó)畫(huà)風(fēng)格的國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)短片《桃花源記》也在國(guó)際上斬獲無(wú)數(shù)大獎(jiǎng)。步入21世紀(jì)后，國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影的適齡性開(kāi)始有所提升。國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影的受眾群體不再僅僅局限于未成年人，更多適合青年甚至中老年觀看的動(dòng)畫(huà)電影開(kāi)始盛行。其中較為著名的有2016年上映的《大魚(yú)海棠》和2019年上映的《白蛇：緣起》兩部電影。

綜合對(duì)國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影的概念、分類以及發(fā)展趨勢(shì)的分析來(lái)看，國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影伴隨著時(shí)代發(fā)展以及科技進(jìn)步而逐步向現(xiàn)代化的方向邁進(jìn)，并已經(jīng)取得了一定的成就。隨著國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影知名度的提升，其在國(guó)際上的傳播也日漸廣泛。國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影語(yǔ)言多語(yǔ)種譯制工作的展開(kāi)，也為國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影更好地讓海外觀眾理解接受奠定了基礎(chǔ)。從國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影作為漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)材料的角度來(lái)看，漢語(yǔ)與其他語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)成功轉(zhuǎn)譯對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)而言也是具有積極的教學(xué)意義的。

2.國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影在跨語(yǔ)境漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)中的輔助作用分析

伴隨視聽(tīng)教學(xué)手段的豐富，傳統(tǒng)的對(duì)外漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)三要素已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能夠滿足學(xué)習(xí)者對(duì)于漢語(yǔ)語(yǔ)言及文化學(xué)習(xí)的需求。從國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影資源本身來(lái)看，當(dāng)前大多數(shù)國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影都運(yùn)用了微型模型建構(gòu)、電腦合成圖像以及3D人物建模與轉(zhuǎn)場(chǎng)技術(shù)。取而代之的多功能放映設(shè)備、全方位立體音效音響甚至VR等技術(shù)，能夠使學(xué)習(xí)者充分調(diào)動(dòng)視、聽(tīng)、嗅、觸等感官系統(tǒng)，使其能身臨其境地感受動(dòng)畫(huà)中所展現(xiàn)的場(chǎng)景。其次，國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影營(yíng)造真實(shí)漢語(yǔ)交際情境的功能需要得到學(xué)習(xí)者在真實(shí)情景中進(jìn)行操練才能得到證實(shí)。因此，這便要求教師在課堂操練以及課外交流中通過(guò)各種方式營(yíng)造交際情境。教師可以在綜合考察班級(jí)整體情況以及教學(xué)資源特點(diǎn)的前提下，適度靈活地對(duì)班級(jí)組織情況進(jìn)行調(diào)整，以達(dá)到教學(xué)效果最大化的目標(biāo)。因此，國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影的引入，在某種程度上“倒逼”對(duì)外漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)從教學(xué)資源選取到教學(xué)方法和策略的使用等方面得到提高，是促進(jìn)漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)發(fā)展的新動(dòng)力。

從學(xué)習(xí)者自身的角度來(lái)看，通過(guò)國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影進(jìn)行漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者最自然的交際動(dòng)機(jī)，減輕學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)壓力，實(shí)現(xiàn)最自然的語(yǔ)言習(xí)得。在傳統(tǒng)言語(yǔ)交際的教學(xué)當(dāng)中，教師形象的存在與學(xué)習(xí)任務(wù)的壓力會(huì)使學(xué)習(xí)者出現(xiàn)因害怕出錯(cuò)而不敢開(kāi)口，或因被逼無(wú)奈而強(qiáng)迫自己開(kāi)口這兩種極端情況。任何一種情況都是對(duì)學(xué)習(xí)者交際用語(yǔ)習(xí)得不利的。而國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影以興趣為先導(dǎo)，在學(xué)習(xí)者進(jìn)入到漢語(yǔ)語(yǔ)言情境中以后，可以在語(yǔ)境的感染下習(xí)得漢語(yǔ)交際。全過(guò)程可以擺脫教師形象對(duì)學(xué)習(xí)者觀影及語(yǔ)言學(xué)習(xí)的影響，課堂學(xué)習(xí)任務(wù)也可以通過(guò)課堂活動(dòng)或游戲等其他方式呈現(xiàn)出來(lái)。如此一來(lái)，學(xué)習(xí)者可以在極小的外部交際環(huán)境壓力下自然地說(shuō)出所習(xí)得語(yǔ)言，達(dá)到高效輸出的目的。

最后，從文化傳播的角度來(lái)看，當(dāng)前國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影基本都能做到“歷史為骨，藝術(shù)為翼”，其中所體現(xiàn)的中華文化元素基本上都是在尊重客觀事實(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行了藝術(shù)性創(chuàng)作，具有較高的文化傳播價(jià)值。同時(shí)，通過(guò)國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影進(jìn)行中華文化傳播的形式輕松自然，更容易為學(xué)習(xí)者所接受。學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言與文化輸入的情感阻礙大大降低，習(xí)得也就自然發(fā)生了。

3. 泰語(yǔ)語(yǔ)境下國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影教學(xué)現(xiàn)狀與策略分析

筆者通過(guò)查閱之前班韓七校歷任漢語(yǔ)教師教學(xué)檔案發(fā)現(xiàn)，第六任和第九任漢語(yǔ)教師分別以動(dòng)畫(huà)連續(xù)劇《秦時(shí)明月之諸子百家》和《大圣歸來(lái)》為教學(xué)素材進(jìn)行過(guò)漢語(yǔ)教學(xué)。因此，筆者就該校視聽(tīng)教學(xué)情況對(duì)兩位教師做了訪談。

在訪談中，該校第六任漢語(yǔ)教師反映，考慮到該校學(xué)習(xí)者心理年齡和實(shí)際年齡都偏低，而且漢語(yǔ)學(xué)習(xí)自主性不高，所以選擇播放動(dòng)畫(huà)的形式來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣。對(duì)于為何選擇《秦時(shí)明月之諸子百家》作為教學(xué)材料這一問(wèn)題，該教師表示雖然在任教期間國(guó)內(nèi)已經(jīng)上映了《大圣歸來(lái)》和《大魚(yú)海棠》等優(yōu)秀國(guó)產(chǎn)動(dòng)畫(huà)電影，但是在泰國(guó)各大視頻網(wǎng)站上無(wú)法找到相關(guān)資源。除此之外，該教師反映所選漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)資源《秦時(shí)明月之諸子百家》是《秦時(shí)明月》系列第三部作品，屬于分季和分集式動(dòng)畫(huà)連續(xù)劇。如果沒(méi)有看過(guò)《秦時(shí)明月之夜盡天明》和《秦時(shí)明月之百步飛劍》這兩部作品，學(xué)習(xí)者無(wú)法將動(dòng)畫(huà)劇情聯(lián)系起來(lái)。而且從動(dòng)畫(huà)語(yǔ)言上看，雖然該作品在傳入泰國(guó)后，配音和字幕都已經(jīng)轉(zhuǎn)譯成泰語(yǔ)，但是學(xué)習(xí)者在觀看后只對(duì)動(dòng)畫(huà)中精彩的打斗場(chǎng)景存有印象，影片人物語(yǔ)言表達(dá)對(duì)他們而言是再簡(jiǎn)單不過(guò)的泰語(yǔ)，無(wú)法引起學(xué)習(xí)者注意。在視聽(tīng)教學(xué)的方法與手段上，該教師將課堂分為觀影課和講授課，即第一堂課全部用以觀影，第二堂課則將上節(jié)課播放視頻所涉及語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行提點(diǎn)式教學(xué)。然而由于學(xué)習(xí)者在觀影中并未接觸到漢語(yǔ)，所以提點(diǎn)式教學(xué)并不能達(dá)到預(yù)期效果，而且動(dòng)畫(huà)連續(xù)劇劇集過(guò)長(zhǎng)，這也導(dǎo)致在該教師教學(xué)任務(wù)結(jié)束后影片并未播放完成。

第九任漢語(yǔ)教師在漢語(yǔ)動(dòng)畫(huà)視聽(tīng)教學(xué)實(shí)踐中并未遇到影視教學(xué)資源缺失或教學(xué)條件不能夠滿足視聽(tīng)教學(xué)實(shí)踐等硬件問(wèn)題。但是仍舊存在動(dòng)畫(huà)電影語(yǔ)言無(wú)法完成漢語(yǔ)教學(xué)任務(wù)，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)熱情低落等問(wèn)題。《大圣歸來(lái)》在泰國(guó)上映后為了方便當(dāng)?shù)孛癖娎斫舛鴮⒂捌Z(yǔ)言轉(zhuǎn)換為泰語(yǔ)配音無(wú)字幕形式，各大視頻平臺(tái)中相關(guān)影片資源僅僅只是轉(zhuǎn)載了這種形式，并未對(duì)影片做任何處理。該教師通過(guò)字幕軟件為影片添加漢語(yǔ)字幕后，但是學(xué)習(xí)者對(duì)字幕形式的關(guān)注度并不高，字幕對(duì)于漢語(yǔ)尤其是漢字形式學(xué)習(xí)的輔助作用微乎其微。其次在視聽(tīng)教學(xué)過(guò)程中，該教師依然延續(xù)先觀影后教學(xué)的教學(xué)方法。雖然該教師在語(yǔ)言教學(xué)環(huán)節(jié)中改變了之前的提點(diǎn)式教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行系統(tǒng)式教學(xué)，但是由于教學(xué)資源自身的限制，教師必須在教學(xué)中重新將語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法等相關(guān)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行梳理回顧后才能使學(xué)習(xí)者進(jìn)入到課堂學(xué)習(xí)的狀態(tài)當(dāng)中。如此一來(lái)，教學(xué)時(shí)長(zhǎng)會(huì)因教學(xué)任務(wù)加重而延長(zhǎng)，教學(xué)也無(wú)法繼續(xù)順利開(kāi)展下去。除此之外，該教師反映由于缺乏在泰語(yǔ)語(yǔ)境中進(jìn)行漢語(yǔ)試聽(tīng)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，每堂課都統(tǒng)一采取傳統(tǒng)講授式教學(xué)。

從以上分析可以看出，當(dāng)前泰語(yǔ)語(yǔ)境下的對(duì)外漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)主要面臨的難題在于現(xiàn)有的視聽(tīng)教學(xué)資源不能夠滿足語(yǔ)言教學(xué)要求。確定視聽(tīng)教材作為課堂總體設(shè)計(jì)的第一步也是關(guān)鍵一步，影響著視聽(tīng)教學(xué)全過(guò)程以及教學(xué)效果評(píng)估。因此要解決此類問(wèn)題也需要長(zhǎng)期技術(shù)實(shí)踐和漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)工作才能把握教學(xué)資源選取、教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)三者的最佳契合點(diǎn)。

四、結(jié)論

視聽(tīng)教學(xué)作為一種當(dāng)下普遍使用的教學(xué)手段，其實(shí)用性和課堂可接受度是不言而喻的。對(duì)于大多數(shù)囿于傳統(tǒng)書(shū)本和講授式教學(xué)的對(duì)外漢語(yǔ)教師和學(xué)習(xí)者而言，適用于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的視聽(tīng)材料的出現(xiàn)為教學(xué)思維模式和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變提供了一個(gè)絕佳的契機(jī)。然而在漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)初創(chuàng)時(shí)期，受限于視聽(tīng)教學(xué)手段出現(xiàn)時(shí)間較晚、相關(guān)理論研究未成體系等原因，對(duì)外漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域長(zhǎng)期被視作“不入流”的輔助手段，真正將視聽(tīng)教學(xué)作為正規(guī)教學(xué)手段并進(jìn)行系統(tǒng)分析的文獻(xiàn)屈指可數(shù)。步入新時(shí)期之后，伴隨影視行業(yè)的發(fā)展以及教育視野的開(kāi)拓，視聽(tīng)教學(xué)逐漸得到學(xué)界認(rèn)可，相關(guān)研究文獻(xiàn)數(shù)量上升。但是在具體對(duì)外漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的許多問(wèn)題并未得到正面回答，從具體教學(xué)案例中抽取一般性的教學(xué)規(guī)律則更無(wú)從談起。因此對(duì)外漢語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)更多的是需要大量的國(guó)內(nèi)外教學(xué)案例進(jìn)行佐證，在此基礎(chǔ)上才能得出更準(zhǔn)確且具有指導(dǎo)性意義的結(jié)論。

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作者簡(jiǎn)介：匡義（1994-），男，江西吉安人，廣西大學(xué)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士研究生在讀，研究方向：漢語(yǔ)國(guó)際教育。