美國(guó)手語(yǔ)語(yǔ)言政策與規(guī)劃

上海大學(xué)中國(guó)手語(yǔ)及聾人研究中心 陳雅清

提要：從早期聾教育開始到近兩百年的美國(guó)聾教育歷程中，不同時(shí)期的聾教育政策從不同側(cè)面反映了與美國(guó)手語(yǔ)相關(guān)的語(yǔ)言政策和規(guī)劃活動(dòng)?？v觀整個(gè)美國(guó)聾教育的發(fā)展歷程，美國(guó)手語(yǔ)經(jīng)歷了發(fā)展與高峰期，也經(jīng)歷了挫折與低谷期。本文通過(guò)對(duì)美國(guó)聾教育歷史發(fā)展及相應(yīng)時(shí)期美國(guó)手語(yǔ)政策和規(guī)劃活動(dòng)的簡(jiǎn)單梳理，討論美國(guó)聾教育中手語(yǔ)地位的變化情況，總結(jié)其相關(guān)政策的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，從而促進(jìn)我們對(duì)中國(guó)聾教育和手語(yǔ)政策的思考和探索。

1 引言

語(yǔ)言使用與政治權(quán)力、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、身份認(rèn)同和文化價(jià)值的密切關(guān)系使人們?nèi)找嬉庾R(shí)到語(yǔ)言政策與語(yǔ)言規(guī)劃在國(guó)家生活中的重要性。而其在教育領(lǐng)域的地位尤其重要，被公認(rèn)為能“帶來(lái)改變的有力工具”（Kennedy，1983）。語(yǔ)言規(guī)劃（language planning）指通過(guò)研究社會(huì)使用的各種語(yǔ)言或方言，制定其選擇使用的符合現(xiàn)實(shí)的政策，力圖解決社會(huì)的各種信遞問(wèn)題，通常也被稱作語(yǔ)言工程（language engineering），一般包括三個(gè)方面的工作：地位規(guī)劃、本體規(guī)劃和習(xí)得規(guī)劃。語(yǔ)言政策（language policy）指政府根據(jù)對(duì)某種或某些語(yǔ)言所采取的立場(chǎng)、觀點(diǎn)而制定的相關(guān)法律、條例、規(guī)定和措施，體現(xiàn)了國(guó)家或社會(huì)團(tuán)體對(duì)語(yǔ)言問(wèn)題的根本態(tài)度。語(yǔ)言規(guī)劃與語(yǔ)言政策兩者相輔相成，前者為后者提供理性與有效的標(biāo)準(zhǔn)，后者驗(yàn)證前者的思想和理論模式（Hornberger，2006）。而教育語(yǔ)言規(guī)劃（language-in-education planning）側(cè)重于教育領(lǐng)域中的語(yǔ)言規(guī)劃，是國(guó)家語(yǔ)言規(guī)劃活動(dòng)的分支。諸如在教育過(guò)程中“某一社群最需要的是哪些語(yǔ)言”“這些語(yǔ)言要承擔(dān)怎樣的功能”等都是教育語(yǔ)言規(guī)劃需要考慮的關(guān)鍵問(wèn)題（Kaplan et al，1997）126。聾教育的歷史就是探索幫助有聽力障礙的兒童參與社會(huì)的最佳方式的歷史。而語(yǔ)言在教育過(guò)程中的角色和作用則是聾教育的核心問(wèn)題。“我們應(yīng)該采用什么語(yǔ)言來(lái)教聾人學(xué)生？他們應(yīng)該采用什么語(yǔ)言來(lái)交流溝通？”諸如這些問(wèn)題都需要聾教育者給出合適的答案。對(duì)此多位學(xué)者（如Reagan，2010；Swanwick，2010）都指出，手語(yǔ)在教育中的功能以及聾孩子發(fā)展雙語(yǔ)能力（包括手語(yǔ)和社會(huì)主流有聲語(yǔ)言）的機(jī)會(huì)和條件都是聾教育者需要考慮和解決的。語(yǔ)言教育是聾教育最主要的構(gòu)成部分，最初對(duì)手語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)劃的探索也始于聾教育活動(dòng)，手語(yǔ)政策的出臺(tái)與聾教育的發(fā)展密切相關(guān)。因此，我們可以通過(guò)聾教育政策中的語(yǔ)言規(guī)劃活動(dòng)來(lái)了解和探討手語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)劃與政策。

手語(yǔ)作為自然語(yǔ)言的地位得到語(yǔ)言學(xué)界的肯定最早始于美國(guó)學(xué)者William Stokoe對(duì)美國(guó)手語(yǔ)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的描寫。同時(shí)，美國(guó)手語(yǔ)作為目前多學(xué)科角度（如語(yǔ)言學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)和政治學(xué)等）研究成果最豐富的手語(yǔ)之一，其作為聾教育中語(yǔ)言規(guī)劃和政策的研究對(duì)象也經(jīng)歷了較長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程，積累了一定的成果。探析美國(guó)手語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)劃與政策的發(fā)展過(guò)程也能為我國(guó)制定相應(yīng)的手語(yǔ)語(yǔ)言政策及聾教育政策提供一定的啟示。本文以美國(guó)的聾教育政策為突破口，對(duì)美國(guó)的聾教育政策及其體現(xiàn)的手語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)劃和政策進(jìn)行梳理和探討。

2 美國(guó)聾教育與手語(yǔ)語(yǔ)言政策的發(fā)展

2.1 早期的美國(guó)聾教育與美國(guó)手語(yǔ)的起源

1817年，康涅狄格州聾啞人教育福利院（the Connecticut Asylum for the Education and Instruction of Deaf and Dumb Persons），現(xiàn)為美國(guó)聾人學(xué)校（the American School for the Deaf，以下簡(jiǎn)稱ASD），在康涅狄格州哈特福德市成立。這所學(xué)校提倡在聾人教育中使用手語(yǔ)，各種歷史因素在該校融合，美國(guó)手語(yǔ)應(yīng)運(yùn)而生。隨后，這所聾人學(xué)校的畢業(yè)生不斷將美國(guó)手語(yǔ)發(fā)揚(yáng)光大。許多聾人畢業(yè)生陸續(xù)在各個(gè)州開辦聾人學(xué)校，分享和傳授手語(yǔ)教學(xué)法，同時(shí)也致力于不斷發(fā)展和傳播美國(guó)手語(yǔ)。

美國(guó)早期聾教育確立了手語(yǔ)的重要地位，并采用了基于手語(yǔ)的雙語(yǔ)教學(xué)法。依據(jù)Nover（2000）45-46的記載，康涅狄格州聾啞人救濟(jì)院采用了四種溝通模式進(jìn)行教學(xué)，分別為手語(yǔ)、方法性手勢(shì)（methodical signs，即為適應(yīng)書面英語(yǔ)的表達(dá)而對(duì)手語(yǔ)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)進(jìn)行過(guò)調(diào)整的手勢(shì)）、手指字母和書面交流（筆談）。這種教育模式承認(rèn)了手語(yǔ)在聾教育中的語(yǔ)言地位，并為后來(lái)美國(guó)境內(nèi)多所聾校開展聾教育奠定了基礎(chǔ)，指明了方向。

然而，在美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)結(jié)束后的1867年，形勢(shì)開始發(fā)生了變化。在意識(shí)到聾人無(wú)法說(shuō)話或清楚地發(fā)音這一現(xiàn)象，且當(dāng)時(shí)的聾教育并未將教授聾童發(fā)音和開口說(shuō)話作為聾校的教育目標(biāo)這一情況后，馬薩諸塞州的立法機(jī)關(guān)在馬薩諸塞州的北安普頓設(shè)立了一所新的聾?！死嗣@啞學(xué)校（Clarke Institution for Deaf-Mutes），并采用口語(yǔ)教學(xué)法，只將英語(yǔ)作為唯一的教學(xué)語(yǔ)言。到1868年，全美28所聾校中，兩所仍堅(jiān)持使用手語(yǔ)教學(xué)法，兩所使用口語(yǔ)教學(xué)法，剩余23所則采用了愛德華·加勞德特推崇的“組合模式”（combined system），即手語(yǔ)教學(xué)與英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)相結(jié)合，兩者同時(shí)作為教學(xué)語(yǔ)言（Nover，2000）?！敖M合模式”原本基于“教育方式要能最好、最適當(dāng)?shù)貪M足個(gè)別兒童的需要”的基本認(rèn)識(shí)，提出在特定情況下對(duì)個(gè)別符合條件的聾童采用口語(yǔ)法進(jìn)行教學(xué)（Reagan，2010）101。然而現(xiàn)實(shí)情況是，在大力宣傳了口語(yǔ)教學(xué)法的背景下，大多數(shù)聾教育者誤認(rèn)為所有的聾孩子都應(yīng)該進(jìn)行發(fā)聲學(xué)習(xí)和口語(yǔ)訓(xùn)練。

等到了1880年，全美的聾教育形式較之以前發(fā)生了巨大的變化，關(guān)于以手語(yǔ)教學(xué)法為基礎(chǔ)的共識(shí)已不復(fù)存在（Nover，2000）105。

2.2 作為“分水嶺”的米蘭大會(huì)

1880年，第二屆國(guó)際聾啞教師大會(huì)（the Second International Congress of Instructors of Deaf-Mutes）在意大利米蘭召開，即通常所說(shuō)的米蘭大會(huì)。這次會(huì)議的召開標(biāo)志著口語(yǔ)教學(xué)法支持者們的巨大成功，并成為了歐美聾教育史上的一個(gè)分水嶺（Van Cleve et al，1989）120-127。1926年，美國(guó)聾人學(xué)校的校長(zhǎng)會(huì)議“正式投票決定所有部門取消手語(yǔ)作為教學(xué)手段”。米蘭大會(huì)提倡的“口語(yǔ)主義”不僅對(duì)美國(guó)聾教育產(chǎn)生了直接而重大的影響，也給所有聾人的語(yǔ)言生活帶來(lái)了廣泛的消極影響。

19世紀(jì)末到20世紀(jì)初，美國(guó)手語(yǔ)面臨的另一威脅來(lái)自亞歷山大·格雷厄姆·貝爾（Alexander Graham Bell）。他是口語(yǔ)主義最執(zhí)著、最專注的倡導(dǎo)者，是在聾兒教育中以任何形式使用手語(yǔ)的最嚴(yán)厲的批評(píng)者（Reagan，1989）。在語(yǔ)言政策方面，貝爾不遺余力地參與了語(yǔ)言的地位規(guī)劃、習(xí)得規(guī)劃和態(tài)度規(guī)劃，以確定美國(guó)手語(yǔ)在語(yǔ)言政策中的消極地位，保障英語(yǔ)在聾教育中的積極地位。在各種形式的“手口之爭(zhēng)”中，“盡管聾人社區(qū)作出了最大的努力，但口語(yǔ)主義在接下來(lái)的六十多年中仍然占了上風(fēng)”（Jankowski，1997）28。

2.3 美國(guó)現(xiàn)代聾教育及手語(yǔ)語(yǔ)言政策

自20世紀(jì)中后期開始，美國(guó)聾教育進(jìn)入了現(xiàn)代化的發(fā)展階段，而美國(guó)手語(yǔ)也開始了合法化的進(jìn)程（這里的“合法化”主要指對(duì)手語(yǔ)自然語(yǔ)言地位的認(rèn)識(shí)，而非立法手段上的承認(rèn)）。

美國(guó)現(xiàn)代聾教育主要遵照2004年頒布的《殘疾人教育法改善法案》（The Individuals with Disabilities Education Act Improvement Act，以下簡(jiǎn)稱IDEA）和《聯(lián)邦法規(guī)》（the Code of Federal Regulations）第34號(hào)法令《教育部辦公室條例》（the Regulations of the Offices of the Department of Education）。IDEA概括地陳述了殘疾學(xué)生的教育權(quán)利，而第34號(hào)法令則提供聯(lián)邦一級(jí)對(duì)IDEA的解釋，并闡明IDEA在各州、地區(qū)和學(xué)校層面實(shí)施的過(guò)程。這兩個(gè)文件的內(nèi)容共同構(gòu)成了聾人教育政策的立法框架。

IDEA針對(duì)殘障學(xué)生的教育活動(dòng)提出了兩項(xiàng)基本要求。其一，為滿足每一位殘障學(xué)生的特殊需要，必須為其制定個(gè)性化的年度教育計(jì)劃（Individualised Education Plan，以下簡(jiǎn)稱IEP）。個(gè)性化教育計(jì)劃工作小組的成員由教育工作者和學(xué)生家長(zhǎng)共同組成，并確立學(xué)生年度的學(xué)習(xí)目標(biāo)，既包括學(xué)術(shù)方面也包括社會(huì)功能方面的目標(biāo)，如語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)。其二，工作小組必須決定并提供適合殘障學(xué)生接受教育的最佳場(chǎng)所以保障其年度學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。適合聽障兒童的教育場(chǎng)所包括常規(guī)固定的、能滿足個(gè)人需求的學(xué)校課堂、相應(yīng)的區(qū)域性課程計(jì)劃以及聾校。

從IDEA的政策來(lái)看，美國(guó)聯(lián)邦政府也會(huì)為聾人設(shè)立特殊教育學(xué)校，但只有在“最小限制環(huán)境”（Least Restrictive Environment，以下簡(jiǎn)稱LRE）條款無(wú)法實(shí)現(xiàn)的情況下才會(huì)采取此類措施，優(yōu)先的教育政策仍是全納教育，即鼓勵(lì)特殊學(xué)生融入主流普通學(xué)校的教育環(huán)境。

LRE條款要求：“要在最大程度上保證全國(guó)各類公立和私立學(xué)校及相關(guān)教育機(jī)構(gòu)中的殘障學(xué)生與健全學(xué)生一起共同接受教育，讓殘障學(xué)生在受到環(huán)境最小限制的情況下接受主流教育。創(chuàng)建適于殘障學(xué)生的受教育環(huán)境，使學(xué)生在其中感受到最小的限制，從而能最大限度地融入主流普通學(xué)校。只有當(dāng)殘障的性質(zhì)或程度的嚴(yán)重性導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法在常規(guī)教學(xué)場(chǎng)所接受教育，且相關(guān)輔助設(shè)施和服務(wù)也無(wú)法保證教學(xué)活動(dòng)的正常進(jìn)行時(shí)，才將其送至政府專門設(shè)立的特殊學(xué)校。”（20 U.S.C.§612(a)(5)(A)）據(jù)此我們可以發(fā)現(xiàn)美國(guó)政府提倡的教育政策即全納教育，主張把特殊兒童接納到普通學(xué)校，并通過(guò)特殊兒童對(duì)各種文化、課程、社區(qū)活動(dòng)的積極參與，使他們最大限度地融入普通學(xué)校。同時(shí)我們也可以總結(jié)出美國(guó)手語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)劃活動(dòng)的兩項(xiàng)顯著特征：（1）優(yōu)先提供或選擇常規(guī)的主流教育場(chǎng)所，并提供相應(yīng)的輔助設(shè)施及服務(wù)，如聽力輔助設(shè)備和手語(yǔ)翻譯服務(wù)；（2）殘障學(xué)生的同伴是同一年齡段的健全學(xué)生，從而避免將殘障學(xué)生完全排除在公共學(xué)校系統(tǒng)之外。雖然“最小限制環(huán)境”條款使得聾生能相對(duì)平等地享有國(guó)家公共教育資源，也保障其在接受主流教育時(shí)享有相應(yīng)的支持措施和服務(wù)，但對(duì)于聾生來(lái)說(shuō)，這同時(shí)也使他們失去了運(yùn)用手語(yǔ)和同齡聾孩子以及成年聾人教師進(jìn)行交流的機(jī)會(huì)，從而導(dǎo)致接受主流教育的聾童在某種程度上失去了全面、均衡發(fā)展手語(yǔ)能力的機(jī)會(huì)。

根據(jù)加勞德特研究機(jī)構(gòu)的記載（Gallaudet Research Institute，2008），在IDEA頒布以前，聾生都在為聾孩子設(shè)立的特殊學(xué)校——聾校接受教育，他們的同伴是和他們一樣的聾孩子。在法案簽署以后，大部分聾孩子都被轉(zhuǎn)入普校學(xué)習(xí)，和聽人孩子一起接受教育。由于英語(yǔ)口語(yǔ)是主流課堂的主導(dǎo)教學(xué)語(yǔ)言，關(guān)于聾孩子課堂的重新安置也可以看作是管理語(yǔ)言的一種實(shí)際形式（Siegel，2008；Spolsky，2009）。在IDEA中并沒有關(guān)于手語(yǔ)使用的明確規(guī)定，但第34號(hào)法令確立了手語(yǔ)作為聾人母語(yǔ)的語(yǔ)言地位：“對(duì)于耳聾或失明的個(gè)人，或沒有書面語(yǔ)言的個(gè)人，其首選溝通方式即個(gè)人通常使用的方式（如手語(yǔ)，盲文或口頭交流）。”（34 C.F.R.§300.29(b)）同時(shí)，《聯(lián)邦法規(guī)》也明確規(guī)定了“手語(yǔ)相關(guān)服務(wù)作為有特殊需求的人群在主流環(huán)境中可要求提供的相關(guān)支持服務(wù)”（34 C.F.R.§ 300.34(4)(i)）。

3 20世紀(jì)的語(yǔ)言政策與美國(guó)手語(yǔ)

20世紀(jì)針對(duì)美國(guó)手語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)劃和政策工作主要關(guān)注以下幾類問(wèn)題：（1）圍繞美國(guó)手語(yǔ)官方認(rèn)可問(wèn)題的討論，即美國(guó)手語(yǔ)的地位規(guī)劃活動(dòng)；（2）美國(guó)聾教育政策體現(xiàn)的美國(guó)手語(yǔ)習(xí)得規(guī)劃策略；（3）美國(guó)手語(yǔ)的本體規(guī)劃（特別是在教育場(chǎng)景中的運(yùn)用）；（4）與美國(guó)手語(yǔ)相關(guān)的語(yǔ)言教育項(xiàng)目。

3.1 美國(guó)手語(yǔ)的語(yǔ)言地位規(guī)劃

語(yǔ)言地位規(guī)劃（language status planning）指政府或相關(guān)機(jī)構(gòu)關(guān)于不同語(yǔ)言在特定場(chǎng)景和維度下的使用情況的決策，如對(duì)國(guó)家官方語(yǔ)言或教學(xué)活動(dòng)所使用的語(yǔ)言的指定。而教育中的語(yǔ)言地位規(guī)劃解決“教什么語(yǔ)言、學(xué)什么語(yǔ)言”的問(wèn)題。

在國(guó)家層面，美國(guó)聯(lián)邦政府尚未出臺(tái)相關(guān)的法律政策認(rèn)可美國(guó)手語(yǔ)的官方語(yǔ)言地位。但在州一級(jí)，截至2006年，全美已有四十多個(gè)州制定了有關(guān)美國(guó)手語(yǔ)語(yǔ)言地位的立法。具體立法內(nèi)容因州而異，依據(jù)其關(guān)注點(diǎn)和影響的不同可大致分為若干不同類別。一類是單純地認(rèn)可美國(guó)手語(yǔ)為一門語(yǔ)言，如亞利桑那州、印第安納州、堪薩斯州、馬里蘭州、俄克拉荷馬州、南達(dá)科他州、田納西州和德克薩斯州。另一類是承認(rèn)了美國(guó)手語(yǔ)作為一門外語(yǔ)（foreign language）的語(yǔ)言地位，如明尼蘇達(dá)州、密蘇里州、內(nèi)華達(dá)州、北卡羅來(lái)納州、北達(dá)科他州、俄亥俄州、俄勒岡州、賓夕法尼亞州、佛蒙特州、西弗吉尼亞州和威斯康星州。還有幾個(gè)州僅在教育層面認(rèn)可了美國(guó)手語(yǔ)的語(yǔ)言地位，肯定其在實(shí)現(xiàn)教育目的中所起的作用，如佛羅里達(dá)州、佐治亞州、夏威夷州、伊利諾伊州、肯塔基州、路易斯安那州、馬薩諸塞州、密歇根州、蒙大拿州、南卡羅來(lái)納州、弗吉尼亞州和華盛頓州?？屏_拉多州和羅德島州都在立法文件中承認(rèn)美國(guó)手語(yǔ)“有著自身的語(yǔ)法和文化傳承，是發(fā)展成熟、自主、自然的語(yǔ)言”。只有少數(shù)州，如阿拉巴馬州和緬因州，在法律上承認(rèn)“美國(guó)手語(yǔ)是該州聾人的官方語(yǔ)言和母語(yǔ)”（Reagan，2010）114-115。

雖然各州針對(duì)美國(guó)手語(yǔ)的立法角度不同，但對(duì)美國(guó)聽人學(xué)生學(xué)習(xí)美國(guó)手語(yǔ)的能力和機(jī)會(huì)都產(chǎn)生了巨大的影響。根據(jù)Rosen（2008）17,20-22的記錄，2004—2005學(xué)年，美國(guó)有700多所中學(xué)提供了4,000多課時(shí)的美國(guó)手語(yǔ)課程。同時(shí)，申請(qǐng)美國(guó)手語(yǔ)課程的學(xué)生從往年（2002—2003年）的56,783人增加到了73,473人，而這些課程雇用了725名全職教師。通過(guò)這些數(shù)據(jù)我們可以發(fā)現(xiàn)，雖然立法層面的措辭不一，但其對(duì)美國(guó)手語(yǔ)在教育領(lǐng)域的影響是廣泛而積極的。這不僅從實(shí)際上擴(kuò)大了手語(yǔ)在聽人社會(huì)的知名度，普及了手語(yǔ)作為獨(dú)立語(yǔ)言的認(rèn)知，也提高了聽人社會(huì)對(duì)手語(yǔ)的接受度。

針對(duì)美國(guó)手語(yǔ)的地位規(guī)劃，IDEA與《聯(lián)邦法規(guī)》都未出臺(tái)專門的語(yǔ)言政策，但《聯(lián)邦法規(guī)》承認(rèn)了美國(guó)手語(yǔ)作為美國(guó)聾人母語(yǔ)和首選溝通方式的語(yǔ)言地位，IDEA也要求主流普通學(xué)校必須配備專門的手語(yǔ)翻譯等聾人學(xué)生需要的支持，從而使他們最大限度地融入普通學(xué)校的主流教育。

Reagan（2010）157-162指出，針對(duì)手語(yǔ)在教育領(lǐng)域的地位規(guī)劃既要考慮教育環(huán)境中所使用的語(yǔ)言（口語(yǔ)和手語(yǔ)），也要考慮學(xué)生個(gè)人發(fā)展過(guò)程中需要的語(yǔ)言。前者包括教育活動(dòng)中作為教學(xué)工具和教學(xué)目標(biāo)兩個(gè)方面的語(yǔ)言，后者指學(xué)生脫離學(xué)校場(chǎng)景后參與社會(huì)和職業(yè)生活所要掌握的語(yǔ)言能力。而目前不論是各州級(jí)的立法文件還是教育政策中對(duì)手語(yǔ)地位的認(rèn)可都更側(cè)重于第一個(gè)方面，而忽略了聾人手語(yǔ)能力全面發(fā)展的相關(guān)問(wèn)題。

整體而言，美國(guó)并沒有國(guó)家層面的立法將手語(yǔ)作為國(guó)家的官方語(yǔ)言之一。只是各州級(jí)政府各自出臺(tái)了相關(guān)的法令承認(rèn)美國(guó)手語(yǔ)作為真正的語(yǔ)言，享有在課堂中作為外語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)言地位。同時(shí)，美國(guó)也出臺(tái)了全國(guó)性質(zhì)的教育法案要求各類學(xué)校為聽障兒童享有平等的教育權(quán)提供資金和行政上的支持。

3.2 美國(guó)手語(yǔ)的習(xí)得規(guī)劃

語(yǔ)言習(xí)得規(guī)劃解決“如何學(xué)習(xí)這門語(yǔ)言”的問(wèn)題。手語(yǔ)語(yǔ)言習(xí)得的規(guī)劃主要涉及“如何在學(xué)校實(shí)施語(yǔ)言教育、開展語(yǔ)言發(fā)展活動(dòng)的問(wèn)題，包括如何在教學(xué)活動(dòng)中使用手語(yǔ)，以及學(xué)生獲得的特定語(yǔ)言形式（手語(yǔ)）的學(xué)習(xí)材料和教學(xué)支持”（Spolsky，2009）101-108。

社會(huì)中的每一個(gè)個(gè)體都有自己的可選語(yǔ)言庫(kù)（linguistic repertoire），語(yǔ)言庫(kù)中的不同語(yǔ)言用于實(shí)現(xiàn)或輔助各種正式或非正式的社會(huì)言語(yǔ)交際活動(dòng)。對(duì)于聾人學(xué)生來(lái)說(shuō)，手語(yǔ)翻譯與可選語(yǔ)言庫(kù)的發(fā)展密切相關(guān)。同時(shí)，手語(yǔ)翻譯還會(huì)潛移默化地影響聾人學(xué)生的社會(huì)交際活動(dòng)及其社會(huì)交際能力的發(fā)展。因此，Kaplan &Baldauf（1997）126認(rèn)為手語(yǔ)翻譯是一種從學(xué)校發(fā)展而來(lái)的交際資源，并且這種交際資源在學(xué)生日后的社會(huì)活動(dòng)中會(huì)有更廣泛的應(yīng)用。

同時(shí)，在Kaplan & Baldauf（1997）130-133的教育語(yǔ)言規(guī)劃框架中，語(yǔ)言習(xí)得規(guī)劃也包括提供人員和人事上的支持以滿足學(xué)生的語(yǔ)言需求。應(yīng)對(duì)這一點(diǎn)，IDEA對(duì)培養(yǎng)教育口譯員提出了直接的要求，以滿足聾人學(xué)生多載體交際的語(yǔ)言需求。IDEA規(guī)定：“學(xué)校應(yīng)配備合格的專業(yè)教育口譯員（即手語(yǔ)翻譯員），以協(xié)助不同年齡層次的聽力障礙學(xué)生參與學(xué)校舉辦的各類教育活動(dòng)和其他相關(guān)活動(dòng)，包括學(xué)齡期的聽障學(xué)生，以及參與早期干預(yù)計(jì)劃和學(xué)前項(xiàng)目的聽障嬰兒、幼童和學(xué)齡前兒童。”（20 U.S.C.§662(c)(2)(E)）

《聯(lián)邦法規(guī)》也對(duì)手語(yǔ)翻譯服務(wù)給出了詳細(xì)的定義，將其分為了針對(duì)聽力障礙兒童的翻譯服務(wù)和針對(duì)盲聾童的特殊翻譯服務(wù)。針對(duì)聽力障礙兒童的翻譯服務(wù)又進(jìn)一步包括了“口語(yǔ)音譯服務(wù)、提示語(yǔ)音翻譯服務(wù)、手語(yǔ)音譯和翻譯服務(wù)和各類轉(zhuǎn)寫服務(wù)，如通信訪問(wèn)實(shí)時(shí)轉(zhuǎn)換、語(yǔ)句輸出和打字服務(wù)等（34 C.F.R.§300.34(4)）。以上這些措施都是聾生在教育活動(dòng)中有權(quán)享受的獲取主流聽覺課堂信息和資源的輔助措施，以達(dá)到IDEA要求的“最小限制環(huán)境”。

語(yǔ)言習(xí)得規(guī)劃還應(yīng)包含“課程大綱設(shè)計(jì)中分配給語(yǔ)言教學(xué)的空間”的相關(guān)決策（Kaplan et al，1997）127。IDEA有一條關(guān)于殘疾學(xué)生的交際需求條款便提出要為有聽力障礙的學(xué)生提供雙語(yǔ)發(fā)展的環(huán)境，培養(yǎng)他們的雙語(yǔ)能力：“考慮聽力障礙兒童語(yǔ)言和溝通的需求，為他們提供在學(xué)術(shù)上及各類需求方面與同齡人和專業(yè)人士進(jìn)行直接溝通交流的機(jī)會(huì)，保障他們享有以自己的語(yǔ)言和溝通模式獲得直接教學(xué)的機(jī)會(huì)?！保?0 U.S.C. § 614(d)(3)(B)(iv)）雖然“最小限制環(huán)境”條款提出常規(guī)的主流教育課堂是對(duì)聾生進(jìn)行課堂安置時(shí)的首要選擇，IDEA同時(shí)也要求在對(duì)聾生進(jìn)行課堂安置時(shí)要充分考慮聾生的語(yǔ)言交際需求。在主流課堂接受全納教育的聾生享有和健全同伴平等交流和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，而在聾校接受教育的聾孩子享有與同齡兒童和專業(yè)人士直接進(jìn)行手語(yǔ)交流的機(jī)會(huì)，這種差別和矛盾使得個(gè)人在選擇何種方式來(lái)支持手語(yǔ)習(xí)得時(shí)有了更多的選擇空間。這種自由選擇的空間也部分回應(yīng)了上文Reagan提出的關(guān)于聾人手語(yǔ)能力發(fā)展的問(wèn)題。

3.3 美國(guó)手語(yǔ)的本體規(guī)劃

語(yǔ)言本體規(guī)劃（language corpus planning）通常是語(yǔ)言地位規(guī)劃的結(jié)果，指對(duì)某一特定場(chǎng)景使用語(yǔ)言的標(biāo)準(zhǔn)化、發(fā)展或“凈化”。

針對(duì)美國(guó)手語(yǔ)的本體規(guī)劃基本上都是非正式的，主要體現(xiàn)為全美各級(jí)聾校中的教育形式和各類教育活動(dòng)。其中最極端的體現(xiàn)即手勢(shì)符號(hào)系統(tǒng)（manual sign codes）的創(chuàng)造和發(fā)展。手勢(shì)符號(hào)系統(tǒng)指用于在視覺—手勢(shì)載體表征有聲語(yǔ)言的手勢(shì)交際系統(tǒng)——英語(yǔ)手勢(shì)編碼（Manually Coded English）。這一系統(tǒng)的創(chuàng)造和發(fā)展在各個(gè)方面都暴露了問(wèn)題，但它確實(shí)是實(shí)際進(jìn)行中的語(yǔ)言規(guī)劃的突出表現(xiàn)。

作為語(yǔ)言規(guī)劃活動(dòng)，手勢(shì)符號(hào)系統(tǒng)的發(fā)展及其在聾教育中的使用實(shí)質(zhì)上提出了兩項(xiàng)議題。顯性議題即如何向聾童教授英語(yǔ)。另一項(xiàng)隱形議題實(shí)則為聾教育活動(dòng)中自然手語(yǔ)的貶值與聽力霸權(quán)化（Ramsey，1989）。同時(shí)，有聲語(yǔ)言手勢(shì)編碼系統(tǒng)的發(fā)展也體現(xiàn)了“聾”在社會(huì)文化和社會(huì)思想意識(shí)中所處的地位及聾人社群在聾教育中所扮演的角色（Woodward，1982；Padden et al，1988；Sacks，1989；Schein，1989；Lane，1992；Parasnis，1998）。另外，不同版本的美國(guó)手語(yǔ)詞典和用于美國(guó)手語(yǔ)教學(xué)的各類教材和輔助材料也是手語(yǔ)本體規(guī)劃的重要體現(xiàn)之一。

3.4 作為外語(yǔ)教學(xué)項(xiàng)目的美國(guó)手語(yǔ)

各類將美國(guó)手語(yǔ)作為外語(yǔ)進(jìn)行教授的語(yǔ)言教學(xué)項(xiàng)目也在某種程度上體現(xiàn)了美國(guó)手語(yǔ)的語(yǔ)言政策。

根據(jù)Wilcox & Wilcox（1997）51的報(bào)告，20世紀(jì)80年代，申請(qǐng)美國(guó)手語(yǔ)課程的聽人學(xué)生在五年間增長(zhǎng)了181%。且自那時(shí)起，申請(qǐng)人數(shù)一直處于持續(xù)上升的態(tài)勢(shì)。同時(shí)，新墨西哥大學(xué)的教員Sherman Wilcox還保留了一份全美接受美國(guó)手語(yǔ)作為滿足其外語(yǔ)要求的大學(xué)的名單，該名單上共有160多所美國(guó)高校，其中不乏如斯坦福大學(xué)、芝加哥大學(xué)、密歇根大學(xué)、耶魯大學(xué)等之類的美國(guó)名校（Reagan，2010）120。

美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)委員會(huì)發(fā)布的《外語(yǔ)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》（the Standards for Foreign Language Teaching）為全美的外語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了基本的框架，對(duì)于美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中教學(xué)方法和課程的制定與評(píng)估具有重要意義。該標(biāo)準(zhǔn)在全美的外語(yǔ)教學(xué)中得到了廣泛的應(yīng)用，并在培養(yǎng)未來(lái)的外語(yǔ)教師和開發(fā)、編寫當(dāng)代外語(yǔ)教科書的過(guò)程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。2007年至2009年間，美國(guó)手語(yǔ)教師協(xié)會(huì)（the American Sign Language Teachers Association，以下簡(jiǎn)稱ASLTA）與全國(guó)口譯教育中心聯(lián)合會(huì)合作制作了《美國(guó)手語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)草案》。與此同時(shí)，許多州，如加利福利亞州、新澤西州、紐約州、北卡羅萊納州和德克薩斯州等，也基于《外語(yǔ)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》制定了各自的美國(guó)手語(yǔ)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

以上關(guān)于美國(guó)手語(yǔ)作為外語(yǔ)的發(fā)展情況和相關(guān)教學(xué)舉措雖然不是正式形式的語(yǔ)言政策，卻也從側(cè)面反映了美國(guó)手語(yǔ)在聽人社會(huì)的語(yǔ)言地位和被認(rèn)可的情況。

4 結(jié)語(yǔ)

通過(guò)對(duì)美國(guó)聾教育歷史發(fā)展的簡(jiǎn)單梳理可以看出美國(guó)的聾教育活動(dòng)中手語(yǔ)地位的變化情況大致如下：19世紀(jì)早期的手語(yǔ)教學(xué)法—19世紀(jì)中期的口手之爭(zhēng)—盛行于19世紀(jì)末期到20世紀(jì)中期的口語(yǔ)主義—20世紀(jì)中期以后的綜合溝通法—英語(yǔ)手勢(shì)編碼系統(tǒng)的創(chuàng)造和發(fā)展—雙語(yǔ)教學(xué)項(xiàng)目。從早期聾教育開始到近兩百年的美國(guó)聾教育歷程中，美國(guó)手語(yǔ)經(jīng)歷了發(fā)展與高峰期，也經(jīng)歷了挫折與低谷期?？v觀整個(gè)聾教育發(fā)展歷程，每當(dāng)美國(guó)手語(yǔ)的地位受到挫折的時(shí)候，都反映出了共同的突出問(wèn)題，即消極的手語(yǔ)發(fā)展和規(guī)劃過(guò)程都缺失了語(yǔ)言實(shí)質(zhì)的使用者——聾人社群的意見和訴求表達(dá)。英語(yǔ)手勢(shì)編碼系統(tǒng)不被接受的本質(zhì)問(wèn)題也在于它們“反映和服務(wù)了聽人社會(huì)的符號(hào)需求，而非聾童的語(yǔ)言和教育需求”（Ramsey，1989）146。因此，美國(guó)手語(yǔ)所經(jīng)歷的挫折及手勢(shì)編碼系統(tǒng)的發(fā)展和強(qiáng)制推行給我們的啟示是，當(dāng)我們制定語(yǔ)言政策、進(jìn)行語(yǔ)言規(guī)劃活動(dòng)時(shí)，要充分發(fā)揮語(yǔ)言使用者的能動(dòng)性，保證他們?cè)谡Z(yǔ)言規(guī)劃活動(dòng)中的參與度。好的語(yǔ)言規(guī)劃需要語(yǔ)言使用者的積極參與，只有這樣才能制定出更公正、更人性化和更合法化的社會(huì)與教育政策。而美國(guó)聾教育中的雙語(yǔ)項(xiàng)目對(duì)于教育語(yǔ)言政策的啟示在于，我們?cè)谂囵B(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力時(shí)，不僅僅要關(guān)注其聽和說(shuō)、讀和寫的能力，還應(yīng)關(guān)注與聽說(shuō)讀寫能力同等重要的手語(yǔ)能力。而且對(duì)于聾生而言，手語(yǔ)能力的培養(yǎng)應(yīng)該優(yōu)先于聽說(shuō)讀寫能力的訓(xùn)練，在保證學(xué)生語(yǔ)言能力均衡發(fā)展的同時(shí)，教育者應(yīng)該更多地關(guān)注聾生手語(yǔ)能力的發(fā)展。

同時(shí)，手語(yǔ)立法的問(wèn)題其實(shí)反映的是更深層次的聾人語(yǔ)言權(quán)利的問(wèn)題（Siegel，2008）。目前美國(guó)各州現(xiàn)有的關(guān)于美國(guó)手語(yǔ)的立法更多地強(qiáng)調(diào)美國(guó)手語(yǔ)在教育場(chǎng)景中如何達(dá)到外語(yǔ)教學(xué)的要求，這更多地體現(xiàn)了聽人享有語(yǔ)言教育的權(quán)利而非聾人在各種場(chǎng)合享有便利溝通和信息傳遞的語(yǔ)言權(quán)利。因此Cokely（2008）指出，從語(yǔ)言權(quán)利的角度來(lái)說(shuō)，比通過(guò)立法承認(rèn)美國(guó)手語(yǔ)語(yǔ)言地位更重要的是通過(guò)立法確保聾人在各種場(chǎng)合都能獲得經(jīng)過(guò)專業(yè)培訓(xùn)的、手語(yǔ)技能嫻熟的手語(yǔ)翻譯員的服務(wù)，如司法場(chǎng)合和教育場(chǎng)合。關(guān)于司法場(chǎng)合的手語(yǔ)翻譯服務(wù)，美國(guó)司法部已有了明確的法律規(guī)定，要求“當(dāng)處理有聽障人士參與的法律事務(wù)時(shí)，相關(guān)執(zhí)法機(jī)構(gòu)應(yīng)提供合格的手語(yǔ)翻譯員（受相關(guān)認(rèn)證機(jī)構(gòu)認(rèn)可的專業(yè)從業(yè)人員）以協(xié)助機(jī)構(gòu)與聽障人士的有效溝通。當(dāng)聽障人士使用美國(guó)手語(yǔ)進(jìn)行交流時(shí)，‘合格的手語(yǔ)翻譯員’意味著熟練使用美國(guó)手語(yǔ)進(jìn)行交流的手語(yǔ)翻譯從業(yè)人員。執(zhí)法機(jī)構(gòu)有責(zé)任確定聽障人士是否使用美國(guó)手語(yǔ)?！保≧eagan，2010）116教育場(chǎng)合的語(yǔ)言權(quán)利問(wèn)題則更為復(fù)雜。包括如何保障聾人學(xué)生交際需求、語(yǔ)言發(fā)展需求、社會(huì)情感和文化需求、學(xué)術(shù)發(fā)展需求等，這些都與使用的語(yǔ)言密切相關(guān)。同時(shí)，手語(yǔ)翻譯的質(zhì)量和能力水平、聾生手語(yǔ)語(yǔ)言能力的發(fā)展都是需要考慮的問(wèn)題。

總的來(lái)說(shuō)，IDEA和《聯(lián)邦法規(guī)》都強(qiáng)調(diào)保證聾生平等享有國(guó)家公共教育資源的權(quán)利并保障聾生在接受主流教育時(shí)享有相應(yīng)的支持措施和服務(wù)，給予了聾人選擇語(yǔ)言的自由度。同時(shí)，將美國(guó)手語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)項(xiàng)目的政策大大提高了美國(guó)手語(yǔ)在聽人社會(huì)的語(yǔ)言地位和被認(rèn)可度，從而使得聾人有更多的教育選擇，為聾人提供了更多接受高等教育的可能性。但需要注意的是，美國(guó)教育（不論聾聽）中的手語(yǔ)政策與規(guī)劃都側(cè)重于如何幫助聾人融入聽人社會(huì)，而忽略了聾人，特別是聾童，全面均衡發(fā)展手語(yǔ)能力的重要性，削弱了成年聾人教師在聾童語(yǔ)言、社會(huì)能力發(fā)展過(guò)程中的模范作用。同時(shí)，美國(guó)手語(yǔ)相關(guān)政策中都缺乏恰當(dāng)?shù)氖终Z(yǔ)本體規(guī)劃，這既不利于聾教育中教學(xué)語(yǔ)言的確定與發(fā)展，也是高質(zhì)量手語(yǔ)翻譯服務(wù)需要考慮的問(wèn)題。