論思考教育的起點(diǎn): 生命、生長和生活

夏文靜

摘要：學(xué)生觀是教育者對(duì)學(xué)生的基本認(rèn)識(shí)和根本態(tài)度，它直接影響了教育教學(xué)的目的、方式和結(jié)果。當(dāng)下學(xué)生觀受到各類教育哲學(xué)思潮的影響，雖然提高了人在教育活動(dòng)中的主體地位，卻仍然存在不足之處。本文在生命教育視角下反思學(xué)生觀，提出構(gòu)建新型學(xué)生觀要發(fā)展學(xué)生新生生命、尊重個(gè)體生長規(guī)律和重建生活方式。

關(guān)鍵詞：生長;學(xué)生觀;生命教育;生活教育

中圖分類號(hào)：G4文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Adoi：10.19311/j.cnki.16723198.2020.25.069

學(xué)生是構(gòu)成學(xué)校教育活動(dòng)的基本要素，怎樣認(rèn)識(shí)和看待學(xué)生一直是教育理論探究和實(shí)踐中極為重要的問題。不同的學(xué)生觀導(dǎo)致教育行為存在差異，在根本上影響了學(xué)生發(fā)展。樹立正確的學(xué)生觀，愛護(hù)每一位學(xué)生，引導(dǎo)他們健康快樂的成長是教師的職責(zé)。構(gòu)建后現(xiàn)代視野下的學(xué)生觀不能完全顛覆現(xiàn)代性，在二者融合之中需要思考學(xué)生的生命、生長與生活。這既是對(duì)前人思想的修正與超越，也凸顯了教育對(duì)人一生發(fā)展過程中的重要作用。

1學(xué)生是生命的個(gè)體

1.1珍視生命

人的生命本質(zhì)是一個(gè)亙古不老的哲學(xué)問題，珍視生命是中西方文化的相通之處。

在我國，天人一體的互動(dòng)生命系統(tǒng)是儒家生命哲學(xué)的核心?！吨芤住l辭傳》曰：“天地之大德曰生”，體現(xiàn)古人對(duì)生命的敬畏與贊美?！吧彼枷胂掠钪嫒f物皆非一成不變的存在，天地間復(fù)雜輪換的自然現(xiàn)象，內(nèi)蘊(yùn)著生命的潛在能量。此外，儒家不僅關(guān)注人的現(xiàn)世生命，還強(qiáng)調(diào)提升生命的內(nèi)蘊(yùn)價(jià)值，陶冶個(gè)人道德情操。孟子曰：“人之異于禽獸幾希，庶民去之，君子存之”。人與動(dòng)物最大的本質(zhì)區(qū)別是人懂禮數(shù)，知仁義。雖然重視現(xiàn)世生命的保全，但面對(duì)道德選擇，古人舍生取義。人為滄海一粟，肉體不可能長久，短暫的生命卻可以換一種方式通向永恒?！墩撜Z·顏淵》載：“生死有命，富貴在天?！惫湃藢⑺劳鲆暈樯牧硪环N延續(xù)，精神成為發(fā)展人類生命的重要?jiǎng)恿?。死亡作為生命的?duì)立面，是對(duì)現(xiàn)世生命的完滿與超越。

在西方，帶有濃厚詩性主義和英雄情懷的古希臘神話中，普羅米修斯用藏有天神種子的泥土創(chuàng)造了人類并盜取天火帶入塵世，展現(xiàn)了生命對(duì)自由的渴望無法抑制。中世紀(jì)受神學(xué)影響，生命被認(rèn)為是罪惡的存在。直到文藝復(fù)興時(shí)代的到來，人的情感與欲望被正視，人性從黑暗的地牢中獲得解放。叔本華直面人類生存現(xiàn)境，但對(duì)人生抱有悲觀態(tài)度。作為唯意志論哲學(xué)的奠基人，他認(rèn)為生命的本質(zhì)是不能遏止的沖動(dòng)，人則是欲望和訴求的凝聚體。馬克思定義人的本質(zhì)是“使自己的生命活動(dòng)本身變成自己意志的和自己意識(shí)的對(duì)象”。馬克思主義生命觀審視個(gè)體與社會(huì)、自然的關(guān)系，主張通過個(gè)人勞動(dòng)來改造社會(huì)，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的終極目標(biāo)。

1.2善待生命

生命是宇宙的奇跡，值得尊敬。首先，教師需要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)萬物的崇敬。教育對(duì)生命的思考不只局限于人類，應(yīng)囊括整個(gè)自然界。日本島根縣的某所中學(xué)里的一堂生命教育課引發(fā)了我的思考。在這堂課上，學(xué)生學(xué)著把雞蛋孵化成小雞再吃掉它。通過親身體驗(yàn)生命發(fā)展的歷程，孩子們深刻認(rèn)識(shí)到生命是如此的寶貴、脆弱和不可逆。最好的教育是，用一顆真心去溫暖另一顆心。

善待生命也意味著教育是最能體現(xiàn)生命關(guān)懷的人道主義事業(yè)。兒童在學(xué)校中所受到的關(guān)懷會(huì)成為一股神秘的力量，拉近師生心靈距離。生命關(guān)懷是學(xué)生接受精神食糧的必要條件，“我已無數(shù)次說過，并且到死也要說，教師和兒童的相互關(guān)懷，是連結(jié)心靈的極細(xì)紅線，依靠他們，一個(gè)人可以不通過語言就理解別人，能感覺到別人內(nèi)心最細(xì)微的活動(dòng)”。在一間教室下，關(guān)懷的作用同時(shí)也是相互聯(lián)系的。人性中的美與善會(huì)在師生互動(dòng)中發(fā)生微妙作用，成為教師“保持健康的永不枯竭的源泉”。

1.3提升生命

生命無常，稍縱即逝。因此，把握有限的生命，拓深生命的內(nèi)涵顯得格外重要。一個(gè)人的完滿生命是生物生命和自我價(jià)值生命的和諧統(tǒng)一體，兩者缺一不可。

張楚廷教授對(duì)于人的生命有獨(dú)特見解，“我們看到世界上的生命一般走過的歷程就是出生、發(fā)育、成長，然后走向衰老，大概所有的生命都是這樣一個(gè)歷程，而唯有人不同，在人的一生中，由原本的生命可以長出新的生命，這就是人區(qū)別于其他生命的最基本的標(biāo)志?！?教育作為一種有目的有計(jì)劃的培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，以育人為根本出發(fā)點(diǎn)來豐富和提升生命的層次。由于學(xué)生水平不一，興趣各異，教師是永遠(yuǎn)無法用同一把分?jǐn)?shù)的尺子去評(píng)判能力的高低或丈量生命的價(jià)值。學(xué)生在校接受教育后能更好的發(fā)展完善自己，在社會(huì)的不同崗位上發(fā)光發(fā)熱，反過來又服務(wù)社會(huì)，成為開拓自我價(jià)值生命的主力軍。

2學(xué)生是生長的人

2.1促進(jìn)生長

杜威認(rèn)為，“生長”是個(gè)體從未成熟的狀態(tài)不斷發(fā)展到成熟狀態(tài)的過程。未成熟狀態(tài)是生長的基礎(chǔ)性條件，“所謂未成熟狀態(tài)就是指一種積極的勢力或能力——向前生長的力量”。從“教育即生長”的角度出發(fā)，人在未接受教育之前，已經(jīng)具備了先天資源。兒童利用天賦能力，在教育過程中自發(fā)生長。教育者應(yīng)該把握時(shí)機(jī)，及時(shí)促進(jìn)個(gè)體生長，使學(xué)生個(gè)性化與社會(huì)化獲得協(xié)調(diào)發(fā)展。

一方面，巧婦難為無米之炊，教育者要提供促進(jìn)生長的養(yǎng)分。最基本的生物學(xué)常識(shí)告訴我們，樹的生長無法離開空氣、陽光、土壤和水。學(xué)生如同幼苗，尊重教育的“陽光”和“水”;交流是教育的“空氣”;活動(dòng)是教育的“土壤”。陽光溫暖，生命會(huì)燦爛;活水滋養(yǎng)，個(gè)性能張揚(yáng);空氣流通，思維會(huì)開放;土地孕育，信念會(huì)喚醒。另一方面，教育者不可忘記給予生長的自由權(quán)，保持生長過程的獨(dú)立。如果教育進(jìn)行目的性的強(qiáng)制賦值，教師只依賴外界標(biāo)準(zhǔn)來劃分個(gè)體生長的優(yōu)劣，會(huì)扼殺人的主體性和創(chuàng)造性。教育自由是一種強(qiáng)大的力量，會(huì)使學(xué)生自由、自然、自己生長。

2.2等待生長

課堂是最能體現(xiàn)生長的主陣營。教師應(yīng)反對(duì)低效、無效教學(xué)，但也不能過分吹捧高效課堂的優(yōu)勢。育人工作不是講究速度的高鐵建設(shè)，學(xué)生的思維更不是教師執(zhí)鞭下飛速旋轉(zhuǎn)的陀螺。阿莫納什維利認(rèn)為，“班級(jí)不是一個(gè)公式化對(duì)兒童施行教學(xué)與教育的大規(guī)模生產(chǎn)車間。在這里應(yīng)當(dāng)精雕細(xì)刻地去塑造兒童心靈的每一個(gè)最微小的部位，使他們心中的每一個(gè)細(xì)胞都充溢著熱愛人的激情”。教育乃慢工出細(xì)活，是靜待花開的過程。培育人才之路復(fù)雜曲折，個(gè)體從幼稚到成熟最需要時(shí)間的檢驗(yàn)。教師要滿懷耐心與愛心，在“教育、期待、再教育、再期待”的循環(huán)過程中靜聽生命的拔節(jié)。

人的身體是生物、自然和文化的交匯點(diǎn)， 有自己的時(shí)空與節(jié)奏。每個(gè)兒童生長節(jié)奏各異，實(shí)踐教學(xué)中要做到尊重規(guī)律，正視學(xué)生間的差異。同樣一道數(shù)學(xué)題，悟性好的孩子，能迅速掌握。后進(jìn)生卻需要反反復(fù)復(fù)教授多次，效果都不盡人意。因材施教作為一種古老又高超的教學(xué)手段，是千百年來教育工作者不懈追求的最高境界。教育者要學(xué)會(huì)欣賞孩子的獨(dú)特，潛心研究每位兒童，將濃濃的師愛灑向他們，呵護(hù)成長。

3學(xué)生是在教育中生活的人

3.1教育即生活

在《民主主義與教育》中，杜威批判美國教育脫節(jié)社會(huì)生活，強(qiáng)調(diào)“教育是生活的過程， 而不是將來生活的準(zhǔn)備”。教育適應(yīng)兒童生活，同樣與現(xiàn)實(shí)世界密切聯(lián)系。

教育即生活，首先，并不意味著教育是現(xiàn)實(shí)生活的重現(xiàn)， 或者直接等同現(xiàn)實(shí)生活， 而是要求具備重建生活的意義。杜威認(rèn)為教育不能脫離現(xiàn)實(shí)存在，要將復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境作為兒童生長背景，教育成為一種適應(yīng)自然天性的生活。其次，教育像日常生活一樣終身伴隨。只要有生活的地方，教育就會(huì)悄然而至。生長與發(fā)展是教育真正關(guān)注的地方，“我們的最后結(jié)論是，生活就是發(fā)展;不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活”。學(xué)生生活是自我生長和發(fā)展的歷程。最后，教育即生活，并不代表對(duì)未來生活的否定，而是要克服現(xiàn)實(shí)生活的缺點(diǎn)，指引美好未來。

學(xué)校生活與社會(huì)生活息息相關(guān)，相互影響。校園生活作為兒童生活的重要組成，教師要通過“改組”或“改造”的基本方式來創(chuàng)造高于現(xiàn)實(shí)生活的美好生活。

3.2生活即教育

陶行知的生活教育理論是結(jié)合本國國情對(duì)杜威思想的揚(yáng)棄。他指出，“教育的根本意義是生活之變化。生活無時(shí)不變，即生活無時(shí)不含有教育的意義。因此，可以說：‘生活即教育”。教育來源于生活，生活是教育的軸心，從生活出發(fā)，為生活而教育。

俗語有，生活處處皆學(xué)問，生活免不了帶有教育的意味。為了實(shí)現(xiàn)“生活即教育”，就必須主動(dòng)去發(fā)掘生活中的教育價(jià)值，將學(xué)習(xí)培養(yǎng)成一種生活習(xí)慣。日本的教育大綱中明確規(guī)定，小學(xué)從五年級(jí)開設(shè)必修課——家庭課，并配套系統(tǒng)的教科書和相關(guān)實(shí)踐器材。在課堂上，學(xué)生學(xué)習(xí)的不單單是生活技巧，而是通過涉及衣、食、住、行等各領(lǐng)域活動(dòng)來擴(kuò)充知識(shí)面、豐富情感體驗(yàn)和塑造人格。

兒童作為生活的主體與核心所在，通過生活實(shí)踐反思、積累經(jīng)驗(yàn)，獲得感悟。教師要力求將教育扎根于兒童生活，引導(dǎo)學(xué)生通過生活實(shí)踐獨(dú)立探索，自發(fā)地獲得新知。

3.3教育引導(dǎo)理性生活

對(duì)個(gè)體而言，教育是對(duì)個(gè)人生命的充實(shí)與豐滿;對(duì)社會(huì)而言，教育是通過每一個(gè)社會(huì)公民的素質(zhì)提高，潛移默化地改變社會(huì)風(fēng)氣，重建美好生活方式。

生活是教育之根，學(xué)生個(gè)人生活作為教育的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，需要得到教育者的重視。但是學(xué)生的美好生活何以可能？哈貝馬斯的政治哲學(xué)認(rèn)為，好的生活方式的本質(zhì)規(guī)定性就是理性，即在交往理性的基礎(chǔ)上，使真理在實(shí)踐中統(tǒng)一起來，重建生活同一性，這種同一性就是人類生活的意義所在。合理生活是需要依靠理性來實(shí)現(xiàn)的，理性生活就是一種好的生活。教育的終極目的并不是改善個(gè)體生存境遇或者滿足個(gè)人需求，而是通過完善、服務(wù)與提升自我，指向人的自由發(fā)展和終極價(jià)值。因而，教育者應(yīng)認(rèn)識(shí)到教育是關(guān)注人的生命與生活的活動(dòng)，不可站在生活之外看待學(xué)生。

現(xiàn)實(shí)生活充滿了善惡美丑，每一種涉及到社會(huì)群體或者個(gè)人的實(shí)質(zhì)性變化，無論是仁愛還是殘忍，是正義還是邪惡，人們必將控訴于教育的在場或缺失。教師應(yīng)明晰，當(dāng)務(wù)之急是讓學(xué)生成為自我生活方式的重建者，帶領(lǐng)他們走進(jìn)有價(jià)值和品位的理性生活。

4結(jié)語

總之，樹立全新的學(xué)生觀離不開對(duì)學(xué)生生命、生長和生活的重視，這些將成為教育返璞歸真的“催化劑”。個(gè)體接受教育的轉(zhuǎn)變，不在于強(qiáng)調(diào)知識(shí)儲(chǔ)量的多少，而是對(duì)其心靈進(jìn)行漸進(jìn)式的感化?，F(xiàn)實(shí)并不存在一套簡單普惠的指示或命令，教育長期以來都存在著復(fù)雜性，需要不斷地實(shí)踐、探索和反思。

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