批判性思維：重審中學議論文教學
——兼談“三要素”的簡單化謬誤

歐陽林

（常州高級中學，江蘇 常州 213003）

傳統(tǒng)語文教學中，議論文三要素一直是議論文的核心知識體系。這種知識近年來受到了批判。

福建師范大學潘新和教授認為，三要素沒有正確反映議論文的文體特征?！叭亍闭f并不符合議論體式閱讀、寫作的實際，在認知方法、思想方法、說理方法上存在著諸多問題。［1］吳格明教授指出，當前議論文的知識還不夠完善，因為對于簡單的議論文來說，運用議論文三要素確實有助于理解文章；但是對于稍微復雜一點的議論文來說，“三要素”的知識就不夠了，僅運用“三要素”解讀甚至會出現(xiàn)錯誤。［2］

議論文“三要素”的問題根本在哪里，還需要進一步挖根溯源。只有真正弄清楚了問題之所在，才有助于清除“三要素”的影響，真正扭轉(zhuǎn)議論文教學的困境。

批判性思維理論有助于我們重新審視議論文的文體特征，同時，更有助于我們構(gòu)建正確的議論文文體知識和思維策略來指導議論文的教學。

一、議論文“三要素”的簡單化謬誤

議論文“三要素”是對議論文知識體系的簡單化，這種認知是對思維規(guī)律膚淺片面、機械僵化的理解。運用議論文“三要素”的知識體系不僅不能深入理解文章的論證思路，而且有可能產(chǎn)生錯誤的認知，使我們的思維簡單化、狹隘化，培養(yǎng)出錯誤的思維方式。

（一）議論文“三要素”是“代圣人立言”觀念的產(chǎn)物

論點、論據(jù)、論證作為議論文三要素有其內(nèi)在的思維邏輯，即先有論點，然后作者運用論據(jù)來論證論點的成立。正如潘教授所說，“三要素”的思維是“論點”先行，是以“論點”為原點的思維。這種思維對于作者來說其實沒有自己真正的觀點，寫作只是為了論證已有的觀點、前人的觀點。［1］這種思維方式非常適合過去那種“代圣人立言”的寫作要求。因此，“論點”與“論證”的要素特征也正是那個時代議論文的典型特征，是時代的產(chǎn)物。當然，我們也不能排除這樣一種情況，那就是作者在思考的過程中形成了自己的觀點，在寫作中先把自己的觀點亮出來，然后給讀者證明這個觀點是正確的，這同樣是論證。

潘教授認為，“論點”作為要素不妥當，因為議論文不是有論點就可以，它需要的不是任意的論點，而是具有較高逼真度的論點或新論點，是否有論點不重要，重要的是有什么樣的論點。

潘教授想表達的觀點是“論點”應該是作者根據(jù)材料、現(xiàn)象自己推論出來的，而不是把別人的觀點拿來套用。也就是說，議論體式寫作的原點不是“論點”，而應是“材料”，“論點”是來源于“材料”的。這是基于真實性寫作的認知，是對“代圣人立言”寫作要求的反叛。這種認識也正是時代發(fā)展的體現(xiàn)。新時代的教育要求學生學會思考，因為我們面臨的是信息時代、開放社會的嚴峻挑戰(zhàn)，為“適應世界教育改革發(fā)展趨勢、提升我國教育國際競爭力”［3］，不能機械照搬前人的觀點，面對復雜問題和現(xiàn)象，需要學會分析問題，然后做出判斷，解決現(xiàn)實問題。

因此，在這種背景下，我們更應該看重的是“論點”怎么來的，“論點”得以產(chǎn)生的“材料”是什么，如何從材料中分析、推理得出結(jié)論；以及如何“選題”，或者為什么要選擇這個材料、話題來寫，也就是要明確寫作的針對性是什么。“三要素”的知識體系強調(diào)論點的天然性，忽視了寫作中論點產(chǎn)生的過程，顯然已經(jīng)不適應新時代的發(fā)展要求。

（二）一些所謂的論證方法是對思維規(guī)律籠統(tǒng)甚至是錯誤的解讀

比如，因果論證，是指根據(jù)客觀事物之間都具有普遍的和必然的因果聯(lián)系的規(guī)律性，通過揭示原因來論證結(jié)果的論證方法。但是很多教師把演繹推理的過程也當作了因果論證，不僅沒有講清楚論證的真正原理，反而講了錯誤的思維知識。

許多人認為《拿來主義》一文采用了“駁論”法，“先破后立”，講為什么實行拿來主義，是因果論證。其實這都不正確。

閉關(guān)主義、送去主義是魯迅對中國歷史和現(xiàn)狀的概括，不是“論敵的論點”?！八腿ァ焙汀八蛠怼笔且呀?jīng)存在的現(xiàn)象，作者推斷導致的結(jié)果是“磕頭賀喜，討一殘羹冷炙”，這是符合人們的認知常理的?！八腿ァ迸c其產(chǎn)生的危害互為因果關(guān)系，與“拿來主義”并不存在相互依存的確鑿關(guān)系。那么“送去”產(chǎn)生的危害與“拿來主義”互為因果嗎？也不成立，因為送去的進一步結(jié)果是“發(fā)瘋”，或者說是滅亡，最終結(jié)果是“送去”的主體消亡，主體既然消亡了，根本不可能有“拿來”。其實，不“送去”也可以“拿來”。［4］

因此，“送去”“送來”與“拿來”并不是因果關(guān)系，而是面對文化遺產(chǎn)時并存的幾種情況，它們是并列關(guān)系。推出“拿來主義”的觀點不是因果論證，而是演繹推理中的選言推理。具體推理形式如下：

大前提：面對文化遺產(chǎn)，或者實行閉關(guān)主義，或者是送去主義，或者是全盤接受（主要是接受不好的，相當于送來），或者是拿來主義（占有、挑選）。

需要注意的是，這個大前提稍微復雜一點，暗含了兩個層次，第一層是不相容選項，即閉關(guān)主義和非閉關(guān)主義，閉關(guān)主義已經(jīng)證明不行，則只能實行非閉關(guān)主義。非閉關(guān)主義包含送去主義、全盤接受（主要是接受不好的，相當于送來）、拿來主義三種形式，它們是相容選項。

小前提：單純送去不行，全盤接受也不行。

結(jié)論：所以就只有實行拿來主義（或者送去的同時也拿來）。

其他像事實論證，其實應該是科學歸納法，道理論證、引證法、比喻論證并不是真正的論證，這里就不一一展開。下面要講的是，如果不運用議論文“三要素”的知識體系，我們又該如何組織議論文的教學？

二、運用邏輯思維梳理論證思路

優(yōu)秀的議論文，具有說服力的議論文，固然有修辭的因素在發(fā)揮作用，更重要的是文章本身的邏輯在起作用，是邏輯的力量讓人信服。

在傳統(tǒng)的教學中，按照議論文三要素的特征解讀文本，一方面不能真正解釋清楚文章論證的嚴密性和說服力來自哪里，另一方面甚至可能誤讀文本，進而生成錯誤的教學內(nèi)容，選擇錯誤的教學方法。邏輯是批判性思維的基礎，因此，我們首先需要運用邏輯思維方法準確梳理文章的論證思路，保證對文章的準確解讀。

例如，《談骨氣》是初中教材中的議論文名篇。受議論文三要素的影響，無論是教學參考書還是語文教學雜志上發(fā)表的文章或百度百科的解讀，大都認為這篇文章的中心論點是“中國人是有骨氣的”，三個事例是論證中心論點的論據(jù)，論證結(jié)構(gòu)是總-分-總。然而，這些認識都不準確，沒有真正分析清楚此文到底在論證什么和如何論證。

下面，我們運用邏輯思維來對這篇文章重新梳理。

文章第一節(jié)寫“中國人是有骨氣的”，第二節(jié)闡釋了骨氣的內(nèi)涵，第三節(jié)講每個時代都有很多這樣有骨氣的人，對“中國人”這個概念的外延進行了限定。第四節(jié)講我們祖先中有骨氣的人，值得我們學習。前后四節(jié)內(nèi)容構(gòu)成了一組因果關(guān)系鏈，要表達的意思是：中國人是有骨氣的，我們應該向有骨氣的人學習。

由此我們發(fā)現(xiàn)，“中國人是有骨氣的”并不是文章的中心，而是學習的前提條件。

看到這，我們很容易產(chǎn)生一個疑問——為什么要向有骨氣的人學習，而不是產(chǎn)生為什么“中國人是有骨氣的”的疑問。那么，下文自然應該回答這個問題。

為此文章列舉了三個事例，正是在回答“為什么要向有骨氣的人學習”這一問題。

這三個事例分別從三個方面來展開論證的。文天祥的事例說明他的骨氣是“以自己的生命來抗拒壓迫”，這種骨氣能“號召人民繼續(xù)起來反抗”；窮人的骨氣是“寧可餓死，也不吃你的飯”，因為“他不會白白施舍，吃他的飯就要替他辦事”，因而這種骨氣是堅守氣節(jié)，不被利益誘惑的品質(zhì)；聞一多的骨氣是“寧可倒下去，不愿屈服”，這種骨氣是堅守正義，不向強權(quán)妥協(xié)的精神。

由此我們發(fā)現(xiàn)，運用三個事例，一方面是在說明“中國人是有骨氣的”中的“有”，同時說明了這些有骨氣的人的意義和價值，闡釋了要學習的具體內(nèi)容，同時回答了要有骨氣的原因。這是運用典型事例歸納法，推出結(jié)論：中國人是有骨氣的。隱含的觀點是我們要像古人一樣有骨氣，為下文真正要表達的觀點做鋪墊。

最后一節(jié)闡明了寫這篇文章的最終目的（真正要表達的觀點），即學習先輩們的骨氣，是為了“我們無產(chǎn)階級……有自己的骨氣”?！白约旱墓菤狻笔恰敖^不向任何困難低頭，壓不扁，折不彎，頂?shù)米?，嚇不倒”。要這種骨氣有什么用？作用是“為了社會主義、共產(chǎn)主義建設的勝利”，因為有了這種骨氣“我們一定能夠克服任何困難，奮勇前進”。

全文的思維（論證）結(jié)構(gòu)圖1 所示：

圖1

因此，《談骨氣》不是什么總-分-總的論證結(jié)構(gòu)，也不是提出問題→分析問題→解決問題的結(jié)構(gòu)，而是由四層因果關(guān)系推動的論證結(jié)構(gòu)。這篇文章在當時確實產(chǎn)生了很大影響，是因為它內(nèi)在的嚴密邏輯在起作用，這絕不是事例論證、引論本論結(jié)論這些所謂的議論文知識所能解釋的。我們需要分析、理解它內(nèi)部的論述邏輯，這樣才能真正明白這篇文章的力量來自哪里。

現(xiàn)在我們可以明白，“中國人是有骨氣的”并不是《談骨氣》真正的中心論點，而是支撐作者觀點的前提。把“中國人是有骨氣的”誤當作本文的中心，一是對文章的論證（推理）思路缺少準確深入地認識，二是可能因為這一判斷頗有鼓動性和激勵性，能讓備受欺凌的中國人感到自豪，因為它隱含著這樣的邏輯：

大前提：中國人是有骨氣的。

小前提：我們是中國人。

結(jié)論：我們要有骨氣。

在“中國人是有骨氣的”的這種認識下，很容易讓人產(chǎn)生“我們要有骨氣”的想法，正是基于這種演繹推理的邏輯。但這種邏輯是有問題的，因為這個推理中大前提里的“中國人”是集合概念，而小前提中的“中國人”是非集合概念，第三節(jié)中“每個時代都有很多這樣有骨氣的人”明確了它的外延，“中國人”實際是非集合概念。因此這個推理犯了概念不周延的毛病，不能成立。但這種不嚴謹?shù)谋硎鲋皇侨菀鬃屓水a(chǎn)生這樣的聯(lián)想，并不是全文的推理形式和論證結(jié)構(gòu)，我們可以不必在這方面糾纏。運用邏輯學知識，認真分析一下文章的論證思路，而不是生搬硬套“論點、論據(jù)、論證”的三要素知識，就可以明白作者到底想表達什么觀點。

通過上述分析我們可以發(fā)現(xiàn)，運用議論文三要素的知識去生硬地解讀文章，難以正確把握文章的論證結(jié)構(gòu)，對文章要論證的觀點也搞錯了，可以說是對文章的理解基本錯誤。用錯誤的解讀作教學內(nèi)容教學生，怎么能讓學生形成正確的思維方式？又怎么能讓學生學會寫議論文呢？這恐怕是導致語文議論文閱讀教學和議論文寫作教學低效甚至無效的一個重要原因。

三、運用批判性思維深入解讀文本

《高中語文課程標準（2017 年版）》要求“閱讀古今中外論說名篇時，要把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯”“在閱讀各類文本時，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力”。因此，我們既要能運用邏輯思維去理清文章的邏輯思路，也要能夠進一步地運用批判性思維分析質(zhì)疑，才能真正深入地解讀文本，同時培養(yǎng)學生的思辨能力。

以《六國論》為例，一般認為，此文的觀點是“六國破滅，非兵不利、戰(zhàn)不善，弊在賂秦”，即六國敗亡的原因在于賂秦。理由之一，從賂秦者來說，“賂秦而力虧”，是破滅之道，然后具體分析了賂秦導致雙方力量對比發(fā)生變化，六國最終因力量越來越小而滅亡的道理；理由之二，從不賂秦者來說，“蓋失強援，不能獨完”，即“不賂者以賂者喪”，用齊、燕、趙不賂秦卻因處秦“革滅殆盡之際”而滅亡的事例來論證。

質(zhì)疑，是批判性思維的第一步。我們要問一問：這種論證邏輯有沒有問題？

當然有問題。要明白問題在哪里，需要從觀點中去尋找隱含的前提，這是批判性思維的一項基本能力。有的文章在論述中其實分析并不全面，觀點成立的前提被有意或無意地省略了。有的前提人所共知，不講沒有關(guān)系；但有的前提如果不進行分析論證則不能天然成立?！傲鶉茰?，非兵不利、戰(zhàn)不善，弊在賂秦”其實隱含了一個觀點，那就是六國是兵利、善戰(zhàn)的。事實是這樣嗎？作者有沒有論據(jù)證明六國兵利、善戰(zhàn)？沒有。作者只講到了趙國善戰(zhàn)，“惜其用武而不終”，一國善戰(zhàn)能否代表六國善戰(zhàn)？不能。因此，有觀點而無論證，這是第一個問題。

因為“賂秦”，所以“力虧”，這個因果關(guān)系沒有問題。但是，韓、魏、楚三國為什么要賂秦？蘇洵說賂秦可以“得一夕安寢”，如果這三個國家在軍事上能與秦國抗衡，他們會愿意割地賂秦嗎？三國之所以割地賂秦，正是由于他們兵不利、戰(zhàn)不善。如果不賂秦而與秦作戰(zhàn)，可能損失更多甚至更早地滅亡。諸侯對自己的土地恐怕不是不珍惜，而是在權(quán)衡利弊之后不得不采取的行為。所以，賂秦只是表面現(xiàn)象，更深層的原因是軍事力量的弱小，而軍事力量弱小背后是經(jīng)濟力量的弱小和政治方面的問題。將表面現(xiàn)象當作根本或主要原因，這是第二個問題。

“不賂者以賂者喪”這個觀點，作者有沒有進行嚴密地論證？也沒有。作者在分析齊國時說“五國既喪，齊亦不免矣”，而燕國是“以荊卿為計，始速（招致）禍焉”，趙國的敗亡是因為“用武而不終”，聽信讒言，殺掉了抗秦的良將李牧。也就是說，只有齊國的滅亡支撐“不賂者以賂者喪”這個觀點。作者又說“燕、趙處秦革滅殆盡之際”，仍義不賂秦，堅持用兵，“可謂智力孤危，戰(zhàn)敗而亡，誠不得已”，是不是自相矛盾？而事實是燕國沒有堅持用兵，趙國也沒有堅持用兵。事實不能支撐觀點，這是第三個問題。

文章說“燕雖小國而后亡，斯用兵之效”也不成立，一是沒有給出用兵的事實支撐，二是不可能“用兵”，因為燕與秦隔著趙，后亡的原因是秦滅了趙才能滅燕。歪曲事實，這是第四個問題。

從蘇洵所列出的原因來看，主要是從現(xiàn)象層面來考慮。六國的滅亡，根本原因是政治上不重視改革，因循保守，不能堅持“合縱”抗秦的策略，以致被秦國各個擊破。割地賂秦導致三國實力削弱，秦國實力進一步增強，應該說對六國的滅亡有一定的影響，但只是六國滅亡邏輯鏈中的一個環(huán)節(jié)，具有弱因果關(guān)系，把“賂秦”歸結(jié)為它們滅亡的根本原因，帶有很大的片面性。

《六國論》的論據(jù)和論證有這么多問題，但它為什么會成為千古名篇？蘇洵是戰(zhàn)國社會問題的專家，他的筆下為什么會有這些不盡符合史實的敘述以及不合邏輯的議論呢？

批判性思維不是單純地否定，需要考慮更多的因素，進行綜合評估。因此，我們還需要站在蘇洵的角度來思考問題。蘇洵生于真宗、仁宗、英宗三世，當時北宋軍隊戰(zhàn)斗力疲弱，對外作戰(zhàn)敗多勝少；政府向遼國和西夏每年納幣輸絹，而自身財政入不敷出；契丹、西夏的氣焰不斷囂張；國內(nèi)抗敵衛(wèi)國之氣銳減，委曲求全之風日上，社會矛盾日益尖銳。面對這種現(xiàn)狀，有識之士憂心忡忡，紛紛探尋原因，思考對策。作者要尋求六國破滅的原因，真正目的不是談古，而是諷今，以達到針砭時弊的目的。針對宋王朝對外敵騷擾執(zhí)行屈辱妥協(xié)政策，蘇洵在六國破滅的諸多原因中，選擇了“賂秦”這一因素，以諷諫宋王朝以銀、茶、絲綢求和的政策，防即重蹈韓、魏、楚賂秦而滅亡的故事。可以看出，作者是根據(jù)實際需要（現(xiàn)實的針對性）來寫作此文的。

這里又有了一個疑問，作者是真的不知道北宋這種外交政策背后深層的原因還是裝作不知道？同樣，作者是真的沒有看到六國滅亡背后更深層的原因還是看到了也不能說？是不是因為他要借古諷今，但又不能觸及宋朝立國之本？……

通過以上分析，我們認識到了《六國論》的論證邏輯以及存在的邏輯問題。如果在教學中只讓學生了解本文的論證方式，甚至認為這篇文章邏輯嚴密，議論精辟透徹，說服力強，顯然會極大地誤導學生，讓學生分辨不清什么是好的、嚴密的邏輯，反而將有嚴重邏輯問題的論證當作好的論證，嚴重阻礙學生思維能力的發(fā)展與提升。

綜上所述，我們在教學議論文時，應該徹底拋棄議論文三要素的知識體系，重新審視議論文教學，把以邏輯思維為基礎的批判性思維運用到教學中來，才有可能真正將新課標所倡導的語文核心素養(yǎng)能力的培養(yǎng)落到實處。