懂得取舍 適時消化

張潔

讓學(xué)生閱讀課文后提出疑難問題，以此為出發(fā)點(diǎn)開展閱讀教學(xué)，這是語文課堂教學(xué)中出現(xiàn)的一種比較有成效的教學(xué)方式。這種教學(xué)方式貼近學(xué)情，能夠預(yù)估教學(xué)結(jié)果，可以充分調(diào)動課堂氛圍，從而使教學(xué)更有效。筆者以《斑紋》（蘇教版必修五“科技之光”）一課為例，談一談對此教學(xué)方式的看法。

一、課堂回顧

課堂伊始，執(zhí)教者帶領(lǐng)學(xué)生校正字音，根據(jù)學(xué)生課前預(yù)習(xí)情況導(dǎo)入新課，指明學(xué)生預(yù)習(xí)時已經(jīng)解決的思路問題：由點(diǎn)到面，由物到人，由具體到抽象——斑紋無處不在。教師將上課的重心放在學(xué)生預(yù)習(xí)時的質(zhì)疑上，將其分為以下四個點(diǎn)：

1.關(guān)于“蛇”： 作者為什么花這么多筆墨來寫蛇？為什么還要寫到蛇的生活習(xí)性、蛇有關(guān)的寓言傳說？

2.關(guān)于句子理解：主要集中在第8、9兩小節(jié)及最后一小節(jié)。

3.關(guān)于“斑紋”：作者寫斑紋的目的是什么？斑紋有什么作用？有沒有象征意義？

4.關(guān)于“主觀性”：本文的知識性與主觀性。

于是，課堂隨著如何解決四個問題而逐步展開。

第一個環(huán)節(jié)，耗時14分鐘，教師從介紹蛇的習(xí)性和寓言故事入手，讓學(xué)生從文中尋找作者評價“蛇”的語句。

教師將作者對蛇的評價總結(jié)為惡與美，受難者與加害者的矛盾統(tǒng)一因?yàn)槿说慕嵌炔煌?，對蛇的理解也不同，從不同的立場上得出不同的結(jié)論這是作者獨(dú)具匠心的地方，意在引發(fā)我們對于事物矛盾統(tǒng)一的存在的思考。

過渡到第二個環(huán)節(jié)，作者從寫蛇入手，以蛇引發(fā)讀者對其他動物的思考，教師拋出一個問題：這些其他動物與蛇有何相似之處？

學(xué)生回答也是兩面的，于是過渡到對第8、第9兩句話的思考：

①所謂素食主義者的自由，不過是肉食主義者暫不征用的幾枚小錢。道德從來不能敗壞后者的食欲，尊嚴(yán)也不曾給前者裸露的脖頸以適當(dāng)?shù)恼诒巍?/p>

② 我們?nèi)菀缀雎?，善惡之間也在秘密地接壤，而且這條交集地帶最近的善將最早被消滅。也許，統(tǒng)治善惡兩界的，是同一個王。因?yàn)槿跽咝枰?/p>

教師設(shè)計了兩個問題：這些句子的含義什么？給了你怎樣的聯(lián)想和啟示？

學(xué)生進(jìn)行分組討論并展開了一系列思考，但由于難度系數(shù)大，本身這兩個問題就是學(xué)生課前難以解決的，學(xué)生的知識庫中無法搜索到類似的知識，所以答案的生成耗時較多，共計12分鐘。沒有生成有效的答案，或者說講不清楚答案。

第三個環(huán)節(jié)是基于第1、第2環(huán)節(jié)開展的，教師小結(jié)：“斑紋”不僅是本文的線索，更是作者思維的起點(diǎn);而最具有代表性的斑紋——蛇，則為作者提供了一個平臺，讓作者得以發(fā)揮敏銳的洞察力，并由此生發(fā)開去，關(guān)于自然、人與社會進(jìn)行廣泛而深入的思考。

第四環(huán)節(jié)中針對作品風(fēng)格帶有的“主觀性”特色，教師巧妙地設(shè)計了兩段文字，指出其中的特色。

以上四個環(huán)節(jié)結(jié)束后，教師小結(jié)：周曉楓的描述在理性知識與感性觀察之間是錯位的，部分重合又部分偏離;這種錯位讓我們覺得很形象又奇妙。孫紹振先生把它稱為“智趣”——智慧的趣味。

教師出示《教學(xué)參考意見》中對《斑紋》 的解說：《斑紋》并不是嚴(yán)格意義上的說明文，也許稱之為散文更為合適。但是，文章主要的表達(dá)方法還是說明，說明的對象也是以動物為中心的自然與社會生活現(xiàn)象。選擇這篇文章也是想讓學(xué)生明白，現(xiàn)在的文體正在走向交叉、融合，表達(dá)內(nèi)容也往往非常豐富，科學(xué)、人文，包括藝術(shù)，有時結(jié)合得非常緊密。周曉楓的許多作品都以動物為主題，兼有科學(xué)性、趣味性、思想性與藝術(shù)性。這可能受到了法國科學(xué)家、散文家法布爾《昆蟲記》的影響，也與現(xiàn)在的人文主義、生態(tài)主義有一定的關(guān)聯(lián)。

教師還適時地增加了周曉楓寫作時的隨想內(nèi)容，并為學(xué)生布置作業(yè)：1.雖然我們分析了蛇這部分在全文中的作用，但從全文的結(jié)構(gòu)和比例而言，這部分是不是可以進(jìn)行精簡？若是可以的話，你覺得可以精簡掉哪些內(nèi)容？2.作者說：“我始終承認(rèn)自己是個不可救藥的修辭愛好者，深受語言魅力的蠱惑。比喻讓我體會到設(shè)謎與猜謎的快感，排比讓人產(chǎn)生朗誦者遞進(jìn)中的情緒宣泄，還有反諷，我們需要這種俏皮乃至刻薄的發(fā)現(xiàn)智慧?！闭埻瑢W(xué)們結(jié)合作者的這段話，賞析本文的語言。

二、思考分析

整個教學(xué)過程，教學(xué)環(huán)節(jié)清晰，教師教態(tài)親切。學(xué)生有較好的課堂參與度，是年輕教師花心思的一堂課。整堂課是基于學(xué)生課前預(yù)習(xí)產(chǎn)生的，這種構(gòu)思的角度非常好，既培養(yǎng)了學(xué)生質(zhì)疑的習(xí)慣，又激發(fā)了學(xué)生求知的欲望。于是課堂就成為解疑答惑、心靈相約之場所，成為學(xué)生思維發(fā)展和飛躍的地方。教師利用課堂40分鐘，幫助學(xué)生解決了一些疑問，促進(jìn)了閱讀。然而是不是所有的質(zhì)疑都是必要的，所有的質(zhì)疑都要在一節(jié)課上完成？我僅以此課為例，談?wù)剬儆趥€人的看法。

1.面對質(zhì)疑，要懂得取舍

在傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)中，教師把向?qū)W生發(fā)問當(dāng)作是自己的特權(quán)，想方設(shè)法地將學(xué)生的思維納入自己教學(xué)的流程中。而在新的語文課堂中，教師將學(xué)生的疑問放在了第一位 ，想學(xué)生所想，思學(xué)生所思，教學(xué)建構(gòu)在學(xué)生的質(zhì)疑的基礎(chǔ)之上，這是質(zhì)的飛躍。教師在掌握了這一原則之后，要適時根據(jù)文本與課堂的容量安排教學(xué)，要懂得取舍?！栋呒y》文章篇幅很長，語義難懂，它涉及到人文、自然、科學(xué)的東西太多，學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中提出疑問會很多，教師需要解答的也很多。如果把這些問題都設(shè)計成為教師的教學(xué)內(nèi)容，那堂課會沒有止境，因?yàn)殚喿x過程往往會經(jīng)歷“質(zhì)疑—解疑（有新疑）—質(zhì)疑（解新疑）—解疑（有新疑）”的循環(huán)往復(fù)螺旋上升的過程。閱讀本身就是一個復(fù)雜的過程，它會常讀常新，所以要將學(xué)生的質(zhì)疑都解決，本身是不可能的事。那么我們就要學(xué)會取舍，選取一堂課合適的容量，取得能從一個點(diǎn)而帶動整個面的問題，而舍棄大段澀晦、難懂，連教師自己都很難弄通的問題，如“對8、9節(jié)兩段文字”的理解。肖培東教師在點(diǎn)評時指出：“語文課就要上成語文課，它是運(yùn)用語言文字的能力的課。如果將它上成哲學(xué)課，哲學(xué)教師講得肯定比我們好;上成歷史課，歷史教師肯定比我們好;上成自然課，生物教師都比我們上得好……《斑紋》我只要把它上成語文課就行了。”取得一個語文的角度，整合取舍學(xué)生質(zhì)疑，由點(diǎn)帶面地弄清作者所要表達(dá)的思想，這就夠了。當(dāng)然教師取舍是由具體的課堂和學(xué)情而定的，師生圍繞取舍后的問題展開深入的討論，這樣就使教師的取舍有了合理性。教師既回應(yīng)了學(xué)情，又融入了這節(jié)課需要教學(xué)的核心內(nèi)容，讓學(xué)生在自讀課文的基礎(chǔ)上提出問題，教師根據(jù)學(xué)生的疑難開展教學(xué)，這是語文教學(xué)中探索出來的可貴經(jīng)驗(yàn)。我們要發(fā)揚(yáng)，但一定要注重課堂的容量，學(xué)會篩選和取舍。

2.面對質(zhì)疑，要適時消化

我們課堂教學(xué)的起點(diǎn)是學(xué)生“發(fā)現(xiàn)的問題”，沿著這條路不斷向前推進(jìn)，以到達(dá)教師最終的基點(diǎn)。這樣的定位，在一定程度上是符合學(xué)生學(xué)情的。因?yàn)檫@些問題是學(xué)生在初讀或讀了幾遍之后無法“領(lǐng)悟”和“研究不出”的問題，所以教師在授課之前勢必要將這些問題全盤考慮甚至細(xì)化，以求在課堂上較好地解決問題?！栋呒y》一課的設(shè)計，節(jié)奏快、內(nèi)容大，學(xué)生疲于奔命，教師其實(shí)是照自己預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)一個環(huán)節(jié)追趕另一個環(huán)節(jié)，學(xué)生根本沒時間咀嚼消化。

在課堂上教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體。但在質(zhì)疑面前，教師應(yīng)該是學(xué)生探究問題的合作伙伴、課堂教學(xué)的導(dǎo)演和主持人。對于學(xué)生的問題，教師需要盡力幫助他們設(shè)計出切實(shí)可行的解決問題的方法，萬不可越俎代庖從而制約了學(xué)生發(fā)散性思維和創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)。這樣不利于學(xué)生對質(zhì)疑的咀嚼和消化。

參與學(xué)生探究，教師的作用在于指導(dǎo)，在于引導(dǎo)學(xué)生如何消化自己提出的質(zhì)疑。從語體的融合到多種手法的運(yùn)用，都讓學(xué)生自己一一琢磨。我們用“這是什么文體”“能用例子來證明自己的結(jié)論呢”來引領(lǐng)學(xué)生尋找多種手法，說明、敘述、描寫、議論、抒情相結(jié)合，用富有藝術(shù)感染力的語言來解答自己在課前的疑惑。讓學(xué)生品味、欣賞這些繪聲繪色，同時又富有詩意與智慧的句子。給學(xué)生時間和耐心，讓他們細(xì)細(xì)地去消化咀嚼。還可以通過“煉字”來感受“為何這樣的語言能有沖擊力，能有個性，會引發(fā)人們的思考”。

由教師做解答的疑惑是隨手得來的，讓學(xué)生自己討論的答案是學(xué)生自發(fā)形成的。課堂中，由問題延伸出另一問題的現(xiàn)象也時常出現(xiàn)。學(xué)生疑問越來越多，是不是意味著課堂的失敗呢？我反而認(rèn)為，這就是到達(dá)了“目的地”。教是為了不教，而要達(dá)到不教的目的，學(xué)生首先要學(xué)會質(zhì)疑、反駁和討論，并在這樣的過程中消化自己的疑問。《斑紋》本身是語義蘊(yùn)含豐富的文章，學(xué)生在質(zhì)疑、解疑的過程中不斷產(chǎn)生新的質(zhì)疑，這樣的質(zhì)疑才是有效的。

錢夢龍老師提倡的“以學(xué)生質(zhì)疑為主線”的系列課堂是為學(xué)情而設(shè)計的寶貴經(jīng)驗(yàn)和財富，只要我們能重視或預(yù)設(shè)好課堂40分鐘的容量，只要我們懂得取舍有度，只要我們給予學(xué)生消化的時間與空間，我相信，我們定能在前輩的基礎(chǔ)上走得更遠(yuǎn)，更廣。

編輯/李? ? 莉