落實監(jiān)控閱讀策略教學(xué)的方法

朱英英

語文統(tǒng)編教材（以下簡稱統(tǒng)編教材）的編寫理念、價值導(dǎo)向，對我國語文教學(xué)而言，是一次具有歷史意義的變革。其中一個非常明顯的改變，是開始關(guān)注閱讀策略的教與學(xué)。統(tǒng)編教材六年級上冊第三單元“有目的地閱讀”這一策略，就是閱讀策略教學(xué)的一個重要內(nèi)容?！坝心康牡亻喿x”策略，是指根據(jù)閱讀目的、學(xué)習(xí)任務(wù)或生活需要獲取信息而進行的閱讀，包括獲得作者表達的信息（讀懂）、篩選重要的信息和區(qū)分信息的重要性等。在閱讀過程中，學(xué)生需要確定哪些內(nèi)容需要略讀，哪些內(nèi)容需要精讀，哪些內(nèi)容對完成學(xué)習(xí)任務(wù)有用，怎樣獲取有用的信息。對重要信息要進行精讀，宜放緩速度，進行深入思考和理解;對非重要信息可以一帶而過，采用快速閱讀或瀏覽的方法，甚至不讀，必要時再回讀?！坝心康牡亻喿x”策略，實質(zhì)上是一種閱讀監(jiān)控策略。

閱讀監(jiān)控是閱讀活動中重要的元認(rèn)知活動，是讀者在閱讀活動中對自己的閱讀理解狀況進行自我認(rèn)知與管理，是一種高層次、綜合性的閱讀策略。其實，有目的地閱讀（監(jiān)控閱讀）不僅出現(xiàn)在六年級，從三年級起，尤其是在每個單元的略讀課文的課前導(dǎo)讀、語文園地的交流平臺，統(tǒng)編教材都會有意識地引導(dǎo)學(xué)生進行有目的地閱讀。在統(tǒng)編教材六年級上冊第三單元，就設(shè)置了集中對學(xué)生進行“根據(jù)閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”的訓(xùn)練。下面，筆者以該單元教學(xué)為例，說明如何引導(dǎo)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)運用監(jiān)控閱讀策略。

一、選用策略：規(guī)劃任務(wù)，考慮學(xué)生的實際需求

當(dāng)學(xué)生接觸新的文本時，教師可以有目的地引導(dǎo)學(xué)生提出問題，帶著不同的目的、運用不同的方法進行閱讀，有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，促進學(xué)生的自我認(rèn)知。

如教授本單元《竹節(jié)人》一課，筆者依次展開以下教學(xué)環(huán)節(jié)：（1）借助前測預(yù)置的問題（如圖1），引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)監(jiān)控自己在閱讀時“可以重點關(guān)注哪些段落、哪些語句”，從而喚醒學(xué)生的元認(rèn)知，幫助學(xué)生整體調(diào)控和運用已有的閱讀策略。（2）讓學(xué)生以小組為單位交流竹節(jié)人制作方法。其間有一個小組運用提取重點信息的方法編寫了竹節(jié)人制作指南（如圖2），并為此重點閱讀了第3自然段，找出了這一段中提到的制作竹節(jié)人所需的材料、工具、步驟和注意事項，其中的注意事項是容易遺漏的內(nèi)容，因此該小組對此做出了特別的提示;另一個小組在找出制作竹節(jié)人的關(guān)鍵信息后，用思維導(dǎo)圖的形式完成了說明書的編寫（如圖3）;還有一個小組采用了圖配文的形式，展示了竹節(jié)人的制作過程（如圖4）。（3）交流竹節(jié)人的玩法。有一個小組閱讀課文第8自然段時抓住關(guān)鍵詞，找出了竹節(jié)人的基礎(chǔ)玩法：將線嵌入裂縫并拉緊→將線一松一緊→兩個竹節(jié)人搏斗。另一個小組閱讀的是第11—13自然段，通過找出關(guān)鍵詞并整合重要信息，找到了竹節(jié)人的高級玩法：取一個名號→加一件武器→名號武器一起加。

以上教學(xué)中，筆者借用學(xué)習(xí)單引導(dǎo)學(xué)生帶著目的進行閱讀，讓學(xué)生運用學(xué)過的檢索、跳讀、瀏覽、尋讀、直接提取信息等閱讀方法，集中閱讀對完成學(xué)習(xí)任務(wù)有用的內(nèi)容。借助學(xué)習(xí)單，筆者將課前導(dǎo)讀提示、課文正文、課后練習(xí)等聯(lián)系起來，引導(dǎo)學(xué)生逐步學(xué)習(xí)“有目的地閱讀”這一閱讀策略，同時鼓勵學(xué)生個性化設(shè)計說明書、個性化展現(xiàn)自己的閱讀收獲，尊重學(xué)生的個性需求，讓學(xué)生在潛移默化中提升語文素養(yǎng)，讓學(xué)習(xí)過程有痕跡、學(xué)習(xí)成果有體現(xiàn)。

綜合該教學(xué)片段，可以得到兩方面的啟發(fā)。（1）選擇閱讀策略需要統(tǒng)籌整合。監(jiān)控閱讀策略是學(xué)生綜合運用之前所掌握的閱讀方法的一種策略，因此更需要引導(dǎo)學(xué)生回顧以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，選擇合適的閱讀方法。在明確閱讀任務(wù)后，教師可以提供學(xué)習(xí)單作為策略點撥的輔助材料，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題并側(cè)重運用某項策略進行閱讀，根據(jù)閱讀任務(wù)的需求有機整合、靈活調(diào)整多種閱讀策略。（2）選用閱讀策略需要體現(xiàn)梯度。學(xué)生掌握閱讀策略的程度是有差異的，為了在課堂上實現(xiàn)閱讀任務(wù)的同步開展，教師可以采取任務(wù)難度依次遞升的方式，同時以小組合作的方式開展基于任務(wù)的閱讀。這既能調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，又能借助小組團隊的力量實現(xiàn)互相合作、差異互補，有效整合各種閱讀策略，整體完成閱讀任務(wù)。在這個過程中，雖然每個任務(wù)的閱讀目的不同，所調(diào)用的閱讀策略也有差別，但是通過統(tǒng)籌考慮、整體規(guī)劃，能有效促進學(xué)生閱讀能力的梯度上升。

二、調(diào)整策略：調(diào)控過程，注重學(xué)生的能力提升

教師要在關(guān)注學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的基礎(chǔ)上，積極引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)各種閱讀策略，而且注重讓學(xué)生在閱讀過程中習(xí)得策略。以《宇宙生命之謎》教學(xué)為例，筆者設(shè)計了以下閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)。（1）明確任務(wù)，討論學(xué)法。筆者讓學(xué)生通過讀課前導(dǎo)讀，明確閱讀這篇課文的目的是了解“宇宙中，除了地球外，其他星球上是否也有生命存在”，同時學(xué)習(xí)書中的旁注比較，然后復(fù)習(xí)梳理適合本課的閱讀方法，包括：①尋找中心句，如閱讀第2自然段可以運用這一方法，這一段的中心句是“地球絕不是有生命存在的唯一天體”，可以幫助學(xué)生快速抓住這個自然段的主要意思;②提取關(guān)鍵信息，如閱讀第4自然段就可以通過歸納的方法，提取關(guān)鍵信息，找到六大行星的狀況;③查找資料，如最后一條旁注給了我們啟示——當(dāng)獲得的資料不準(zhǔn)確的時候，我們需要查找其他資料幫助判斷;④批注，將自己的閱讀方法和批注中提到的閱讀方法進行對比、梳理，從中找到更好、更合適的閱讀方法。（2）小組合作完成任務(wù)單。教師重點指導(dǎo)各學(xué)習(xí)小組根據(jù)組員閱讀水平分工完成以下任務(wù)：根據(jù)閱讀能力進行任務(wù)分工→各自完成→小組討論→整理出閱讀成果，用圖、文、表等形式呈現(xiàn)小組閱讀成果（如圖5）。（3）以小組為單位交流匯報閱讀成果。教師通過比較，發(fā)現(xiàn)各組匯報中的優(yōu)點與不足，根據(jù)實際情況指導(dǎo)各組進行策略調(diào)整后再閱讀。

在以上教學(xué)中，學(xué)生能夠自主運用監(jiān)控閱讀策略，參與并完成閱讀實踐活動。我們知道，對于同一份材料、同一個任務(wù)，不同閱讀水平的學(xué)生所選擇的閱讀策略會有不同，呈現(xiàn)的結(jié)果也不一樣。因此，我們在設(shè)計實踐活動時，既要明確閱讀任務(wù)、閱讀方法，又要進行個性化展示，體現(xiàn)閱讀的自主化、個性化和差異化。而且，在學(xué)生進行閱讀實踐時，教師要重視師生間、生生間的交流，幫助學(xué)生適時調(diào)整閱讀策略，以高效完成閱讀任務(wù)。

從上面的教學(xué)片段中，我們得到如下啟發(fā)。（1）調(diào)整閱讀策略需立足于學(xué)生已有水平。六年級學(xué)生或多或少積累了一些閱讀經(jīng)驗，教師在開展監(jiān)控閱讀策略教學(xué)時，可根據(jù)學(xué)生的不同水平提出個性化且適合學(xué)生彈性發(fā)展的閱讀要求，適時放手讓學(xué)生自主選擇、自主監(jiān)控、自主調(diào)整，以達到最優(yōu)化的閱讀教學(xué)效果。當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生不具備應(yīng)有的策略時，教師要適時利用教材（導(dǎo)語、旁注、課后思考題等）明示策略，必要時進行示范。（2）調(diào)整閱讀策略需指向?qū)W生的“最近發(fā)展區(qū)”，側(cè)重以下“三區(qū)”：一是破解“困惑區(qū)”，指向更新認(rèn)知。在學(xué)生有疑問時，教師要根據(jù)當(dāng)時情況，引導(dǎo)學(xué)生向同伴、教師描述心中的疑惑，然后指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識、新策略，并用其再次進行閱讀，從而解決心中疑惑。二是提點“瓶頸區(qū)”，推向更廣領(lǐng)域。當(dāng)學(xué)生遇到閱讀瓶頸時，教師要指導(dǎo)其運用監(jiān)控閱讀策略加以調(diào)整，重新明確閱讀任務(wù)，運用新的閱讀策略，聚焦核心內(nèi)容進行閱讀，提高學(xué)生對各種閱讀策略的綜合運用能力，幫助學(xué)生突破閱讀瓶頸，讓學(xué)生在閱讀中有更大的收獲。三是突破“單一區(qū)”，引向更高層次。監(jiān)控閱讀作為一種最高層次、綜合性的閱讀策略，需要學(xué)生突破單一的閱讀策略，做到聯(lián)系前后、全面思考并綜合運用各種策略，實現(xiàn)有深度的閱讀，促進學(xué)生的閱讀能力向更高層次發(fā)展。

三、反思策略：評估閱讀，實現(xiàn)學(xué)生的多元發(fā)展

學(xué)生在自主閱讀狀態(tài)下運用監(jiān)控閱讀策略，教師除了需要作出即時、客觀的評價，還需要鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生對自己的閱讀過程和閱讀狀態(tài)進行及時反饋，讓學(xué)生進行深入而獨特的反思，從而真正學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會閱讀，促進多元發(fā)展。以《故宮博物院》教學(xué)為例，筆者設(shè)計了以下教學(xué)環(huán)節(jié)。（1）出示任務(wù)。快速瀏覽材料一至材料四提到的“故宮布局及各種建筑”“重修太和殿的歷程”“故宮參觀須知”“故宮平面示意圖”，想一想，每一則材料都在介紹什么，讓學(xué)生提取關(guān)鍵信息。（2）讓學(xué)生運用學(xué)習(xí)單開展自主閱讀，小組合作完成閱讀學(xué)習(xí)單（如表1）。（3）依次交流點評，明確為了完成不同任務(wù)，對幾份材料的關(guān)注程度可以不同。比如，關(guān)于交流材料一，可細(xì)讀第二、第三部分內(nèi)容，抓住關(guān)鍵詞表示游覽順序的詞語、方位詞和表示具體位置的詞語來規(guī)劃路線;關(guān)于交流材料三、材料四，可討論怎樣合理規(guī)劃參觀路線，注意參觀路線設(shè)計中的重要信息：不逆行，不到未開放的區(qū)域參觀;關(guān)于交流材料二，可討論怎樣才能讓自己的講解層次清晰、內(nèi)容有趣，如何把太和殿介紹得清楚、有趣，應(yīng)思考怎樣閱讀材料、怎樣講解（信息提取并整合）。（4）根據(jù)交流策略重新聚焦自己感興趣的問題，進行二次閱讀。師出示任務(wù)：畫一張故宮參觀路線圖，選擇一兩個景點（如圖6），為家人作講解。同時對學(xué)生作出引導(dǎo)：當(dāng)需要選擇景點畫路線圖時，可以閱讀材料一，材料一對所有的景點按游覽順序進行了羅列。當(dāng)需要介紹三大殿中的其中一大殿時，引導(dǎo)關(guān)注材料二，從兩則材料中挑選自己認(rèn)為比較重要的內(nèi)容。（5）除了這三大殿，還可以呈現(xiàn)哪些信息在游覽圖上？說說理由。①學(xué)習(xí)單上的游覽須知也要放進去，就可以知道哪兒進、哪兒出，方便游客進行參觀。也可以把游覽示意圖放進去，這樣這張游覽圖就更直觀了;②引出拓展資料：文化遺產(chǎn)、歷史故事等;③學(xué)生再次修正自己的游覽圖，補充相關(guān)的內(nèi)容。

在學(xué)習(xí)本課之前，學(xué)生已經(jīng)基本能運用前兩課學(xué)習(xí)的閱讀策略，根據(jù)閱讀任務(wù)篩選合適的閱讀材料，去掉與閱讀目的關(guān)聯(lián)性不強的內(nèi)容，根據(jù)閱讀目的選擇合適的閱讀方法。在本課中，從“出示任務(wù)”到“完成閱讀學(xué)習(xí)單”，筆者先通過相關(guān)材料引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)這些策略，然后出示新的材料和任務(wù)，讓學(xué)生運用這些策略進一步細(xì)讀并研究新材料，獨立完成相關(guān)任務(wù)。在教學(xué)過程中，筆者還利用生生互評、師生點評、自我評價等多元評價方式，引導(dǎo)學(xué)生進行自我反思、總結(jié)，不斷提高學(xué)生篩選合適閱讀策略的能力，促進學(xué)生多元發(fā)展。

從這個教學(xué)片段中，我們可以得到以下兩方面啟示。（1）反思評價需體現(xiàn)“三主”。一是凸顯學(xué)生的主體性。將學(xué)生視為具有鮮明主觀意識的生命個體，引導(dǎo)學(xué)生把握閱讀材料的具體特征，明確閱讀策略的內(nèi)涵，自主運用最合適的閱讀策略，提高閱讀效率。如此，學(xué)生不僅能培養(yǎng)運用閱讀策略的意識，而且能養(yǎng)成因文定法的閱讀能力。二是發(fā)揮教師的主導(dǎo)性。監(jiān)控閱讀的過程是師生雙方圍繞文本、任務(wù)進行深入對話和評價的過程。教師不僅要做閱讀活動的組織者、引導(dǎo)者，還要做學(xué)生對話的促發(fā)者，引導(dǎo)學(xué)生積極參與生生對話、師生對話、文本對話，參與深度思考、深度聆聽。要實現(xiàn)這些目標(biāo)，教師可以通過任務(wù)前置、過程點撥和策略總結(jié)評價等方法，為學(xué)生積極主動地運用多種閱讀策略開展閱讀活動提供支持，幫助學(xué)生形成內(nèi)在的知識體系，實現(xiàn)對閱讀活動的自我監(jiān)控和調(diào)整。三是展現(xiàn)學(xué)習(xí)的主動性。監(jiān)控閱讀的反思評價一定是在學(xué)生自主狀態(tài)下開展的，教師除了需要及時進行準(zhǔn)確客觀的評價，還需要調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，使之主動參與評價過程，對自己閱讀的整體質(zhì)態(tài)和過程進行及時反饋，對閱讀的過程進行深入而獨特的反思，以便在后續(xù)的閱讀活動中能夠?qū)W會合理監(jiān)控。（2）反思評價需落實“三全”。一是評價主體全員化。在實施監(jiān)控閱讀策略時，教師不僅要讓學(xué)生學(xué)會管理閱讀的全過程，進行自評，而且要引導(dǎo)學(xué)生進行小組內(nèi)互評，利用旁人的視角、觀念和思維實現(xiàn)自我完善。教師還要及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀過程中出現(xiàn)的共性問題，及時調(diào)整學(xué)習(xí)方法和技巧，讓閱讀策略更具目的性。只有實施師生全員化、多層次的評價，使監(jiān)控閱讀策略從一而終，才能扎實提升閱讀教學(xué)效率。二是評價實施全程化。評價貫穿閱讀過程的始終，既體現(xiàn)了監(jiān)控達成的目標(biāo)，也是檢驗閱讀效果的關(guān)鍵。對于每一階段的閱讀，教師都要引導(dǎo)學(xué)生分享彼此嘗試各種閱讀策略后的收獲與體會。這個過程既是學(xué)生互相傾聽、互相學(xué)習(xí)的過程，也是教師適時指導(dǎo)閱讀策略的過程，有助于強化學(xué)生自我監(jiān)控閱讀過程的意識。在評價引導(dǎo)中，教師還要發(fā)現(xiàn)、放大、完善學(xué)生在閱讀中獲得的獨特體驗，采用一系列追問、反思、評價，讓閱讀更具目的性、指向性，促進學(xué)生在不斷地總結(jié)與反思中進行自我調(diào)整、自我激勵。三是評價內(nèi)容全面化。加強監(jiān)控閱讀策略的評價，鼓勵學(xué)生掌握解決問題的方法和路徑，讓學(xué)生不但能在教師的指導(dǎo)下讀懂文章，更能在讀懂文章的同時知道“如何讀懂文章”，進而學(xué)會監(jiān)控自己的閱讀過程，實現(xiàn)獨立閱讀。要實現(xiàn)這一目標(biāo)，就要求我們實施全面化、多元化評價，既評價閱讀策略的運用情況，又評價學(xué)生的綜合能力、核心素養(yǎng)發(fā)展，不僅可以采取橫向評價和縱向評價相結(jié)合的方式，還可以采取前測監(jiān)控與過程監(jiān)控相結(jié)合的方式。唯有如此，才能激勵學(xué)生在比較中反思，在反思中提高自我監(jiān)控水平。

總之，教師在帶領(lǐng)學(xué)生進行“有目的地閱讀”的過程中，只有指導(dǎo)得法、過程落實、評價有效，才能讓學(xué)生實現(xiàn)從被動監(jiān)控到主動監(jiān)控的轉(zhuǎn)變，真正掌握閱讀監(jiān)控策略，成為具有獨立思考能力的閱讀者。

（責(zé)編 蒙秀溪）