結(jié)構(gòu)化：小學(xué)說理文教學(xué)的應(yīng)有策略

周雅婷

摘 要：結(jié)構(gòu)化是指每一門學(xué)科都有其基本結(jié)構(gòu)，每一門學(xué)科的教學(xué)都要讓學(xué)生掌握這一學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。說理文教學(xué)應(yīng)該從結(jié)構(gòu)著眼，采用相應(yīng)的結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略。目前，說理文教學(xué)出現(xiàn)的問題主要原因有三個方面：目標(biāo)把握不夠精準(zhǔn);教材解讀不夠深入;學(xué)情分析不夠準(zhǔn)確。因此，在小學(xué)說理文教學(xué)的時候要把握教材編排的結(jié)構(gòu)化;把握所選事例的結(jié)構(gòu)化。

關(guān)鍵詞：結(jié)構(gòu)化;說理文;教學(xué)策略

一、小學(xué)說理文教學(xué)的四大罪狀及其根源

（一）小學(xué)說理文教學(xué)的四大罪狀

說理文，隸屬于議論文的一個分支，顧名思義，是講明一個道理的一種文體形式。大致的文路是擺出一個觀點、舉事實進(jìn)行論證，最終得出一個結(jié)論。

在蘇教版國標(biāo)本小學(xué)語文課本中，說理文所占比例不高，但是跨越了第二、三學(xué)段——第七冊15課《說勤奮》、第九冊22課《滴水穿石的啟示》、第十冊20課《談禮貌》、第十一冊23課《學(xué)與問》、第十二冊14課《學(xué)會合作》。正因如此，說理文教學(xué)普遍存在以下幾大缺陷：

1.咬文嚼字——只見樹木不見森林

很多教師在教學(xué)中將說理文同其他課文同樣處理，將重點放在了語言文字的品味上。這是沒有必要的。因為說理文的主要目的是為了說清一個道理，一定會運(yùn)用淺顯易懂的語言來講述。對這一類文體來說，品讀一詞一句，猶如身處森林之中，卻只能看見一棵樹，撿了芝麻丟了西瓜。

2.思想教育——只見道理不見語文

既然說理文是為了說清一個道理的，那么教學(xué)重點就應(yīng)放在道理的理解與教育上。課堂上，很多教師就是這樣做的，即使他們知道這樣是不合適的，知道這不是語文教學(xué)的主要任務(wù)，但是經(jīng)常會不自覺地走上這條道路。這就讓語文課說理文的教學(xué)變成了思品課的思想教育課。

3.照單貼簽——只見外殼不見內(nèi)涵

說理文的基本結(jié)構(gòu)是提出觀點—舉例論證—得出結(jié)論。這一點，所有語文教師都知道。所以在教學(xué)中，把說理文各個部分就照著這個基本結(jié)構(gòu)一一貼上標(biāo)簽?？蓡栴}在于，雖然每篇說理文的結(jié)構(gòu)都是相似的，但是，說理文各個部分之間是有內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)的，不論是語言的外在形式還是表達(dá)的深層內(nèi)涵，都是有一定規(guī)律的，這一點，很多教師因沒有深入解讀教材根本沒發(fā)現(xiàn)。

4.忽視學(xué)情——只見教案不見學(xué)生

這一點猶為常見。蘇教版國標(biāo)本課文中，說理文跨越了二、三學(xué)段，很多教師往往用著四年級的教法，教著六年級的學(xué)生。在他們看來，說理文不論在四年級還是在六年級，差別不大，都是在擺事實講道理，所以教法也無需變動。所以，我們經(jīng)常看到，四年級的說理文教學(xué)與六年級的教學(xué)，課堂區(qū)分度不明顯。這一做法不適應(yīng)學(xué)生語言發(fā)展需要，也不適合學(xué)生語言能力發(fā)展需要。

（二）原因分析

上文列舉了目前小學(xué)說理文教學(xué)普遍存在的四大缺陷，這些缺陷的出現(xiàn)，根本原因在哪里？依筆者多年一線教學(xué)經(jīng)驗與觀察研究，覺得可以從以下幾個方面來分析。

1.目標(biāo)把握不夠精準(zhǔn)

很多教師認(rèn)為，說理文教學(xué)的主要目標(biāo)，就是讓學(xué)生明白課文講的道理。明白道理應(yīng)該是語文課應(yīng)有的主要教學(xué)目標(biāo)嗎？有哪一篇說理文的道理不是淺顯的？難道還需要用一節(jié)課時間來理解嗎？所以，一旦教學(xué)目標(biāo)把握不準(zhǔn)，教學(xué)很容易走樣。

2.教材解讀不夠深入

很多老師覺得，說理文只有“提出觀點—舉例論證—得出結(jié)論”三個部分，備課時，我先找準(zhǔn)三個部分在哪，解決“提出什么觀點？舉了哪些事例？最終告訴我們什么道理？”三個問題就夠了。這樣的教材解讀是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。正因為老師這樣的經(jīng)驗主義做法，導(dǎo)致教材解讀不深入，所以教學(xué)中抓不住語文的要素，摸不清文本的內(nèi)涵，不能提高學(xué)生的能力。

3.學(xué)情分析不夠準(zhǔn)確

二、三學(xué)段學(xué)生的語文能力發(fā)展要求是大不相同的，學(xué)生語文能力的需求也是大不相同的。所以不同學(xué)段的說理文教學(xué)是大不相同的。從學(xué)生語言發(fā)展規(guī)律來看，說理文教學(xué)從低段到高段應(yīng)該呈現(xiàn)逐漸深入、逐步推進(jìn)的邏輯上升狀態(tài)。在分析學(xué)情時，老師最起碼應(yīng)該思考以下幾個問題：學(xué)生之前學(xué)過沒有？學(xué)生已經(jīng)學(xué)會了什么？學(xué)生還不會什么？哪些是我這節(jié)課應(yīng)該教學(xué)的？哪些是我以后應(yīng)該教學(xué)的？基于以上問題的學(xué)情分析，才能夠讓我們的課堂保持循序漸進(jìn)的狀態(tài)。

二、什么是結(jié)構(gòu)化

結(jié)構(gòu)化教學(xué)理論，是美國心理學(xué)家布魯納（Jerome Seymour

Bruner）在結(jié)構(gòu)主義教育理論及皮亞杰結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上提出的教學(xué)理論。這一理論的主要觀點是每一門學(xué)科都有其基本結(jié)構(gòu)，每一門學(xué)科的教學(xué)都要讓學(xué)生掌握這一學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。

依據(jù)這一理論的基本原理，從語文教學(xué)角度來看，宏觀上說，語文學(xué)科也有語文的基本結(jié)構(gòu);微觀來看，每一種文學(xué)體裁都有它們的基本結(jié)構(gòu)。說理文這一文體的基本結(jié)構(gòu)就是“提出觀點—舉例論證—得出結(jié)論”。教學(xué)中，我們需要讓學(xué)生掌握這一文體的基本結(jié)構(gòu)，所以說理文教學(xué)應(yīng)該從結(jié)構(gòu)著眼，采用相應(yīng)的結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略。

三、結(jié)構(gòu)化：小學(xué)說理文教學(xué)的應(yīng)有策略

為避免走進(jìn)說理文教學(xué)的誤區(qū)，在充分關(guān)注文本語文要素、深入解讀教材、準(zhǔn)確把握學(xué)情的基礎(chǔ)上，說理文教學(xué)可以從其結(jié)構(gòu)入手，展開如下教學(xué)。

（一）把握教材編排的結(jié)構(gòu)化

說理文安排在小學(xué)第二、三學(xué)段，教材的編排是有道理的。說理文從四年級開始出現(xiàn)，這時期的學(xué)生習(xí)作能力處于低級發(fā)展區(qū)，所以這一學(xué)段說理文的教學(xué)，只需要讓學(xué)生了解文本的基本結(jié)構(gòu)“提出觀點—舉例論證—得出結(jié)論”，明白文章講了一個什么道理。從教材編排的結(jié)構(gòu)來看，這一階段屬于“認(rèn)識說理文”階段。

縱觀教材的編排，說理文雖然不多，但是第三學(xué)段幾乎每冊課本都有，可以揣測編者的意圖是，到第三學(xué)段，五、六年級的孩子有一定的習(xí)作表達(dá)能力，有一定的閱讀積累。并且，說理文教學(xué)是中學(xué)議論文教學(xué)的基礎(chǔ)入門。所以第三學(xué)段，老師應(yīng)該重點引導(dǎo)學(xué)生做到由“會學(xué)說理文”到“學(xué)寫說理文”。

從“認(rèn)識說理文”，到“會學(xué)說理文”，最后“學(xué)寫說理文”，這樣的編排是具體邏輯結(jié)構(gòu)化的做法。

（二）把握所選事例的結(jié)構(gòu)化

“提出觀點—舉例論證—得出結(jié)論”是文體特有的邏輯結(jié)構(gòu)，老師都能夠準(zhǔn)確把握?？墒?，文體特有的結(jié)構(gòu)遠(yuǎn)不止于此，并且是很多老師沒有準(zhǔn)確把握好的。

從篇幅上看，說理文的重點是“舉例論證”。說理文教學(xué)的誤區(qū)，很大部分問題就出現(xiàn)在這一環(huán)節(jié)。舉例論證簡單說就是“擺事實講道理”，選取特定的事例，對道理進(jìn)行闡述。所選事例的結(jié)構(gòu)化教學(xué)，是很多老師沒有把握好的。

1.事例選取的典型性

說理文選取的事例都是具有典型性的代表事例。例如《說勤奮》一文選取了司馬光做“警枕”勤奮讀書和童第周發(fā)奮學(xué)習(xí)的事例。

這兩個事例典型在哪里？司馬光從小就是個聰明的孩子，所以他長大以后成就卓著應(yīng)該是順理成章的?？墒?，即使像司馬光這么聰明的孩子，想要成功，也是離不開勤奮的。而童第周，從小資質(zhì)一般，完全是依靠勤奮成功的。這兩個事例典型在于，聰明人成功需要勤奮，笨人成功也需要勤奮，總而言之，所有人想要成功，必須勤奮。這就是本課的結(jié)論。

2.事例安排的邏輯性

說理文往往選取二到三個典型事例，對觀點加以證明。這些事例的排列順序是隨意的嗎？

以蘇教版國標(biāo)本第十冊20課《談禮貌》為例。課文依次選取了岳飛、女青年和周總理三個事例。三個事例可以換一換順序嗎？筆者在一次公開教學(xué)展示時，有學(xué)生提出可以調(diào)整順序為“岳飛、周總理、女青年”。這就說明，學(xué)生并不明白說理文事例排列的原則——邏輯性。

最初接觸說理文，教師沒有必要讓學(xué)生理解什么叫邏輯性，更不需要讓學(xué)生掌握選取事例的邏輯性原則?？墒堑搅宋迥昙?、六年級，在教學(xué)中有必要讓學(xué)生了解說理文事例的排列是有順序的，這個順序叫邏輯性。從《談禮貌》一課來看，岳飛、女青年和周總理三個事例的邏輯性在哪里？岳飛的事例告訴我們，有求于人，你必須要有禮貌;女青年的事例告訴我們，你犯了錯傷害了別人，你必須有禮貌，這是增進(jìn)理解、化解矛盾的有效方法;有求于人自然要有禮貌，傷害別人應(yīng)該有禮貌，而周總理的事例告訴我們，即使被別人傷害，也應(yīng)該有禮貌，這不光是增進(jìn)理解、化解矛盾的基礎(chǔ)，更能體現(xiàn)個人思想情操和文化修養(yǎng)。這三個事例通過三種不同情況下禮貌用語的具體作用，是由淺入深的——無禮討人嫌、增進(jìn)理解化解矛盾、體現(xiàn)個人修養(yǎng)。這就是這三個事例的順序，也是文本說明禮貌重要性的邏輯性。

3.事例講述的概括性

說理文的要點在于說理，所以所選事例的故事性、趣味性等要求不高，最好是簡明扼要直指道理。

以蘇教版第十一冊23課《學(xué)與問》為例。文中舉了沈括讀《大林寺桃花》的事例。課文中這一段事例，加上標(biāo)點一共198個字;而這個故事的原文，共計545字。對于六年級的學(xué)生來說，不光要會讀這個事例，明白事例所要提示的道理，更應(yīng)該學(xué)著選取事例試著寫說理文。所以教學(xué)中，第一步，教師要引導(dǎo)學(xué)生對比思辨，課文事例與原文哪一個更好？第二步，課文為什么要簡單講述？答案自然是課文比較好，課文的寫作目的是為了講道理，而不是為了講生動的故事，所以事例只要概括性地講述。在明白這兩點以后，課文與原文對比找一找，課文刪減了哪些語句？找出這些語句的共同點，也就找到了概括性講述的方法，學(xué)會了寫說理文事例的竅門。

4.選取事例的針對性

有些教師在說理文教學(xué)中，會讓學(xué)生為課文增補(bǔ)一到兩個事例。這一教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計的目的是檢驗學(xué)生對事例典型性、邏輯性和概括性的掌握情況。或者教師給出一個觀點，讓學(xué)生選取事例對這個觀點進(jìn)行論證，最終得出道理。

這一教學(xué)方法是值得肯定的。但是在這一過程中，卻很容易在事例選取的針對性上出現(xiàn)問題。

同樣以《談禮貌》一課為例。在教學(xué)中，我設(shè)計了兩個活動：（1）為課文增加一個事例;（2）從老師提供的事例中選取幾個，論證“誠實守信是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)”這一觀點。

五年級的學(xué)生，學(xué)過兩篇說理文以后，大體了解說理文選取事例要選取名人故事，這叫典型性;事例最好覆蓋古今中外，這是道理的普遍適用性，更具說服力;事例要按一定的順序排列。很多學(xué)生為《談禮貌》一文增補(bǔ)了外國名人故事，因為這是課文缺少的;在論證“誠實守信是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)”這一觀點時，同樣選取了古今中外名人事例按時間順序排列。

問題出在哪里？事例不具有針對性?！墩劧Y貌》一文開頭提出的觀點是“禮貌待人，使用禮貌語言，是我們中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)”。我們能選取外國人的事例來論證“中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)”嗎？事例選取，必須針對文章的中心，針對說理文的中心論點來選，這就是說理文事例的針對性。

把握說理文的整體結(jié)構(gòu)、把握說理文事例安排的結(jié)構(gòu)與原則，以這些結(jié)構(gòu)為教學(xué)的要點，將說理文教學(xué)目標(biāo)定在發(fā)展學(xué)生思、辯、寫等語言文字的運(yùn)用上，這才是說理文教學(xué)的應(yīng)有視點，是說理文教學(xué)走出教學(xué)誤區(qū)的應(yīng)有策略。

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