教師社會情感能力提升的“一體化”模式探析

吳際

〔摘要〕教師是與學生直接接觸并且關(guān)系緊密的教育者，社會情感能力是教師不可或缺的能力，關(guān)乎其育人和自身的發(fā)展。當前教師社會情感能力提升的理論和實踐研究角度單一，缺乏“一體化”的視角，本文認為教師社會情感能力提升應是一個整體計劃，并在前人研究基礎(chǔ)上提出一種“六維、五環(huán)、四級、三步、兩翼、一體”的模式。

〔關(guān)鍵詞〕社會情感能力;教師;“一體化”模式

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2020）21-0004-04

情感是人性發(fā)展不可缺少的“基因”，是人類不斷跨越進化的階梯而形成的潛能和需求傾向。情感的現(xiàn)實性體現(xiàn)在人的社會性發(fā)展上，社會情感的發(fā)展是人全面發(fā)展的基本前提。在過去很長一段時間內(nèi)，研究者們認為發(fā)展個體的認知（主要是記憶、思維、想象等）是教育最重要的方向。以往重教書輕育人的取向及近來學生心理健康問題頻發(fā)，讓教育者們開始關(guān)注個體身體和心理、情商和智商的協(xié)調(diào)發(fā)展。戈爾曼對情商（情緒智力）的解釋以及加德納所描述的“多元智力”對傳統(tǒng)的認知教育提出了挑戰(zhàn)，他們的理論把人看作“全人”，教育不是脖子以上的教育。社會情感學習（Social Emotional Learning，SEL）就是在這樣的教育大背景下應運而生。社會情感學習強調(diào)社會情感能力之于一個人的重要性，而這種能力是可以通過學習獲得的[1]。社會情感學習和社會情感能力的提出，把個體發(fā)展的工具性目標變?yōu)槿吮拘阅繕?，確立了某些非智力因素對個體終身發(fā)展的重要作用。大量的研究以學生為研究對象，發(fā)現(xiàn)社會情感能力的提高能夠幫助學生形成良好行為、提高學業(yè)成績、改善道德品質(zhì)[2-4]。

一、教師不可或缺的能力：社會情感能力

社會情感學習的模式已在全球多個國家和地區(qū)實施，它倡導校長、教師、家長形成合力，從學校氛圍、制度建設(shè)、有效教學及家校社區(qū)合作等方面整體推進，來培養(yǎng)學生良好的社會情感能力[5]。在此過程中，教師作為與學生直接接觸并且關(guān)系密切的教育者，其重要性不言而喻，培養(yǎng)具有良好社會情感能力的學生，需要同樣具備良好社會情感能力的教師。在教學中，教師是社會情感知識和技能的傳遞者，他們幫助學生學習并成為學生的模范;在校園氛圍的創(chuàng)設(shè)中，教師是社會情感力量的培育者，他們通過營造和諧、溫馨的氛圍以及與學生進行積極的情感互動，讓學生對學校和班級產(chǎn)生安全感和信任感;在家校社區(qū)合作中，教師是學校、家庭和社區(qū)的情感聯(lián)系者，教師的溝通和協(xié)調(diào)能力直接影響家校社區(qū)的關(guān)系。目前，我國學者根據(jù)社會情感能力的具體表現(xiàn)，將其定義為六個維度的能力體系，包括自我認知、自我管理、他人認知、他人管理、集體認知、集體管理。這六個維度在關(guān)注個體情緒認知與情緒管理能力的同時，也強調(diào)作為“社會人”的個體應掌握處理好與自己、與他人、與集體的關(guān)系所具備的能力[6]。有文獻指出，富有社會情感的行為既是教師應具備的基本素養(yǎng)，又是教師應不斷追求的人格魅力[7]。一些學者還從正面肯定了教師的社會情感能力在學生發(fā)展中的作用和價值，明確指出教師是學生社會情感能力發(fā)展的引領(lǐng)者，教師是學生社會情感能力形成的助推者，教師是學生社會情感能力培養(yǎng)的踐行者。而教師的社會情感能力提升能夠優(yōu)化班級管理，營造良好氛圍，促進有效教學[8]。從以上分析可以看出，教師社會情感能力提升的作用和意義體現(xiàn)在育人和教師自我成長兩個方面。

（一）育人的視角

教師社會情感能力的提升是“育人”的需要，教師在教育教學中面對的不是流水線上的產(chǎn)品，而是一個個有著鮮活的生命、正在茁壯成長的孩子。在我國，社會正處于加速轉(zhuǎn)型期，學生生存環(huán)境巨變，加之我國基礎(chǔ)教育長期以分數(shù)作為學生發(fā)展的唯一指標，使學生的心理問題和行為問題日益增多。當前的基礎(chǔ)教育，既應有知識的傳授，更應有對人品性的關(guān)注，這樣的教育才是積極、健康與和諧的教育。教師是學生社會情感能力發(fā)展的引領(lǐng)者，是學生社會情感能力形成的助推者，教師積極的情感、良好的人際關(guān)系和健康的人格，是教師發(fā)揮育人職能最為核心的素養(yǎng)，學生是處于“發(fā)展中的人”，需要來自教師的榜樣感召力量。

（二）教師自身發(fā)展的視角

教師社會情感能力的提升是教師“育己”的需要。教師是學生社會情感能力培養(yǎng)的踐行者，教師幫助學生實現(xiàn)社會情感能力提升的過程，也是自我成長和提升的過程。從教師自身發(fā)展來看，教育是人與人的互動。蘇霍姆林斯基說過：“教師應是有情感修養(yǎng)的人，兒童每天都在親身感受教師對其行為舉止做出的最細膩的情感反應，這種反應是用人道精神進行教育的強大基礎(chǔ)?！苯處熈己玫乃刭|(zhì)并非與生俱來，需要通過終生學習與教育才能獲得。然而受到過去“唯智主義教育”的影響，當前教師職前和職后教育的焦點在于學科知識和教學技能的培養(yǎng)與訓練，更多關(guān)注教師的專業(yè)提升，忽略了教師在情感方面的發(fā)展。大量研究表明，教師“自我”的發(fā)展是實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的基點，積極的情感、良好的人際能力和健康的人格是教師必備的個性素養(yǎng)。教師自身社會情感能力的發(fā)展有助于提升教師自身的幸福感、心理健康水平、教學能力和工作表現(xiàn)。

二、問題的提出

既然教師的社會情感能力如此重要，而又如前文所說社會情感學習是一個學習的過程，學生需要這一過程，教師同樣需要這個過程。大量文獻提到對教師進行專門培訓，讓其掌握并提升社會情感技能非常重要[2，9-10]，如澳大利亞為教師制定了專門的培訓計劃，以幫助他們掌握基本知識和教學技能。楊玲、楊小青和龔良運[11]對中小學生進行調(diào)查，讓他們評價自己的班主任，以此衡量教師的社會情感能力，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師的社會情感能力處于中等偏上水平，移情和情緒管理能力較差，進而得出“應在教師教育階段進行專門的社會情感能力訓練”的結(jié)論。谷亞華和張迎春[12]則認為高師院校師范生畢業(yè)后，一般服務于基礎(chǔ)教育事業(yè)，而基礎(chǔ)教育階段是學生核心素養(yǎng)，包括社會情感能力形成的重要時期。高師院校培養(yǎng)的師范生，不僅要具備專業(yè)知識和專業(yè)能力，也應具備情感能力，這種能力并非不學而得，需要進行專門訓練。

更有研究進一步提到了如何提升教師的社會情感能力。劉丹[13]認為教師情感的形成既受到教師客體主觀方面的影響，又受到教師所處環(huán)境空間等客觀方面的制約。培育教師的積極情感，需要從涵養(yǎng)教師自身和創(chuàng)設(shè)情感空間兩方面入手。還有研究者提到了社會情感學習是一個管理體系，是框架性的，它提供了一個包容性的體系，將學校校長、教師、學生的能力提升都納入其中[14-15]，肯定了教師社會情感能力的提升是管理體系中的一個模塊，而非孤立的過程。在實踐當中，我國一些率先進行社會情感學習探索的學校已經(jīng)開始通過專門的培訓，并借助研修團隊來提高教師的社會情感能力[16]。

這些研究和實踐給了我們一個重要啟示，教師社會情感能力的發(fā)展與提升的方法與策略不應是單一的、平面的，而應是模塊化的、立體的和有計劃、有步驟的。本文試圖從整體上規(guī)劃教師社會情感能力提升的“一體化”模式，將教師社會情感能力構(gòu)成、提升的方法與策略納入模式中，進行綜合探討。

三、教師社會情感能力提升的“一體化”模式探析

將教師的“社會情感學習”看成一個“一體化”模式，可以從教師社會情感能力的終極目標開始，逐步推導、分析教師社會情感能力提升的路徑。本研究將其稱為“六五四三二一”模式。

（一）六維：目標定向

“六維”是指六個維度下的教師形象，是“一體化”模式的目標定向。借鑒我國社會情感能力的六個維度，即以教師為主體，由對象（自我、他人、集體）和行為方式（認知、管理）交互組成的六個維度：自我認知、自我管理、他人認知、他人管理、集體認知、集體管理。可見教師應是一個能夠恰如其分地認識自我，管理理想自我、現(xiàn)實自我等多個“我”的關(guān)系，能夠恰當?shù)卣J識自我與他人、自我與集體的關(guān)系，善于處理與他人的關(guān)系，真誠、共情、富有集體榮譽感和責任感，充分融入集體的人。對自我及自我之于社會關(guān)系中的審視與管理社會關(guān)系的能力，充分體現(xiàn)了育人目標與育己目標的統(tǒng)一。

六個維度可以說是為教師的社會情感能力發(fā)展規(guī)劃了明確的發(fā)展目標，幫助教師定義新的“自我”，強調(diào)發(fā)展教師認識“關(guān)系”和管理“關(guān)系”的能力。在六個維度的描繪下，教師的這種新形象也變得輪廓清晰而立體，它將過去那些描述教師情感能力的詞匯，如自信、敏銳、洞察、尊重、包容、接納、凝聚力、歸屬感等系統(tǒng)地匯集在一起，并用六個維度高度概括。教師的這種新形象是有血有肉的，他們的“自我”形象并非隨意“裝扮”，而是由他人與集體來定義自我，在發(fā)展與他人和集體的和諧關(guān)系中成就自我。教師的這種新形象還是高情遠志、溫潤如玉的，他們不再局限于知識的傳授，而是以塑造人為己任，讓自身每一個教學行為都彰顯育人的情懷。因此，社會情感學習之于教師是“自我”的高度“社會化”，并在持續(xù)的“社會化”中實現(xiàn)“自我”的過程。

（二）五環(huán)：調(diào)節(jié)機制

“五環(huán)”是指五個環(huán)節(jié)的評估與監(jiān)測機制，是促發(fā)教師自我認知與自我管理的開端，更是教師“自我”發(fā)展的調(diào)節(jié)機制。有了明晰的成長目標，還應將實現(xiàn)目標的過程看作是一個“教育實驗”，是一個科學管理的嘗試過程。通過教師社會情感能力狀況評估、制定計劃、具體實施、效果評估、反饋改進五個環(huán)節(jié)，進行教師能力提升的評估與監(jiān)測。評估與監(jiān)測應包括自我評估（教師所在學校及教師本人的評估）和第三方教育機構(gòu)和部門的監(jiān)測，是科學管理和自我審視的結(jié)合。及時的自我評估能夠幫助教師反思自我，使自我的發(fā)展融入學生的發(fā)展之中;科學的監(jiān)測能夠幫助有關(guān)部門詳細了解和把握教師成長過程，建立教師社會情感能力評價體系，及時對計劃作出調(diào)整和改進。

（三）四級：動力來源

“四級”是指四個層次的社會情感涵養(yǎng)系統(tǒng)，是助推教師由“自我”走向“他人”和“集體”的動力來源。教師社會情感的涵養(yǎng)不是自動的、孤立的，而是環(huán)境與自我實踐共同作用的結(jié)果。教師的他人認知、他人管理、集體認知和集體管理能力需要在教育部門、學校、學生和同事所營造的良好氛圍中涵養(yǎng)，并推動形成教師的自我涵養(yǎng)機制。環(huán)境與教師自我的涵養(yǎng)可細分為外環(huán)境涵養(yǎng)、內(nèi)環(huán)境涵養(yǎng)、人際涵養(yǎng)和自我涵養(yǎng)四級系統(tǒng)。

首先，教育部門應重視教師社會情感能力的培養(yǎng)，在職前和職后訓練中重視并推進社會情感能力教育，如在師范生教育中通過增設(shè)社會情感能力相關(guān)課程，搭建能力培養(yǎng)平臺，建設(shè)專門的實習和踐習基地，將專業(yè)實踐與社會情感能力的提升結(jié)合在一起，幫助師范生有效提升能力。在教師職后培訓（如國培項目）中增設(shè)社會情感能力的相關(guān)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)有助于教師成長的良好外環(huán)境。

其次，教師所在的學校也應為教師社會情感能力的提升提供保障，如建立相應的教師發(fā)展制度，組建教師團隊，形成定期進行學習和研討的制度，并逐步形成教師成長共同體，促進形成良好的教師成長內(nèi)環(huán)境。

再次，教師的成長還應借助師師和師生關(guān)系的良好互動，在真實的關(guān)系互動和反饋中，提升認知和管理能力，形成積極和諧的人際氛圍，此為人際涵養(yǎng)。

最后，教師自我沉淀是四級涵養(yǎng)的最后一級，教師通過自我反思、自我審視，達到自我啟迪，是教師自我涵養(yǎng)的體現(xiàn)。而自我涵養(yǎng)機制的形成，有助于促進良好的環(huán)境和人際氛圍的形成?？梢姡處煹纳鐣楦心芰μ嵘仁且粋€從外而內(nèi)，又是一個從內(nèi)而外的過程。

（四）三步：關(guān)鍵步驟

“三步”指學中做、做中用、用中研三個步驟，是教師能力提升的關(guān)鍵步驟。教師的自我涵養(yǎng)是四級涵養(yǎng)系統(tǒng)的最后一級，教師內(nèi)在的主動成長是發(fā)展的內(nèi)因，教師自我承擔著“學習—實踐—反思”的自我提升之責任，即教師通過“學中做、做中用，用中研”三步走來提升理論和實踐水平。教師首先要在學中做，一邊學習社會情感的基本理論，一邊進行實踐。其次，教師又要在“做”的過程中，將所學的理念、理論應用于育人的過程中，做到“四行動”，即為學生創(chuàng)建表達情感的空間，開展能夠提升學生良好社會情感能力的豐富多彩的活動，開展社會情感課程的教學，并借助社會情感學習理念打通學科聯(lián)系。最后，教師還要開展系列研究，做到“四研”：研理論、研學生、研課程、研課題，即研究社會情感學習的基本理論、研究學生所需的支持性環(huán)境、研究促進有效教學的課程與教材、研究與教師情感性行為有關(guān)的課題，做研究型的學習者。