教師實(shí)踐性知識(shí)本土化研究：已有探索與未來發(fā)展

摘要：以中文社會(huì)科學(xué)引文索引（CSSCI）數(shù)據(jù)庫2002年至2020年176篇教師實(shí)踐性知識(shí)研究的文獻(xiàn)為樣本，運(yùn)用Citespace軟件進(jìn)行知識(shí)圖譜分析，結(jié)果表明：研究領(lǐng)域尚未形成核心作者群，研究力量分散，合作多為相似研究背景的學(xué)者;研究主題主要集中在“新手教師”;最大的兩個(gè)研究聚類為“教師學(xué)習(xí)”和“教師知識(shí)”。后續(xù)研究需關(guān)注三點(diǎn)：其一，研究主體應(yīng)倡導(dǎo)專業(yè)研究者和一線教師的合作;其二，研究視角可借鑒其他學(xué)科的先進(jìn)理論;其三，研究內(nèi)容應(yīng)進(jìn)一步聚焦實(shí)踐性知識(shí)生成的具體情境和更多的特定人群。

關(guān)鍵詞：教師實(shí)踐性知識(shí);知識(shí)圖譜;Citespace

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）12A-0057-05

“在現(xiàn)實(shí)的世界里，實(shí)踐問題并非以良好的結(jié)構(gòu)展示在實(shí)踐者面前。實(shí)際上呈現(xiàn)在他們面前的根本不是問題，只不過是雜亂而模糊的情境?！盵1]如何處理現(xiàn)實(shí)中各種紛繁復(fù)雜的教育教學(xué)情境，“實(shí)踐性知識(shí)指導(dǎo)著教師的日常教育教學(xué)行為”[2]，幫助教師適應(yīng)充滿不穩(wěn)定性、不確定性、矛盾性的教育教學(xué)生活，引導(dǎo)他們解決難題。21世紀(jì)以來，教師實(shí)踐性知識(shí)的研究受到越來越多的關(guān)注，國內(nèi)對(duì)其探究也日益增多。研究采用知識(shí)圖譜分析的方式，梳理研究脈絡(luò)，挖掘研究熱點(diǎn)，探尋核心作者，分析重要共被引文獻(xiàn)等，多角度對(duì)國內(nèi)實(shí)踐性知識(shí)的研究歷程進(jìn)行系統(tǒng)描述，以期為之后的研究提供參考。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來源

中文社會(huì)科學(xué)引文索引（CSSCI）數(shù)據(jù)庫提供了相關(guān)研究領(lǐng)域的前沿信息，入選刊物反映了當(dāng)前我國社會(huì)科學(xué)界最新研究成果，且學(xué)術(shù)水平較高、影響較大。因此，研究數(shù)據(jù)來源于此，時(shí)間為2020年7月16日，檢索關(guān)鍵詞“實(shí)踐性知識(shí)”或“實(shí)踐知識(shí)”，共得到209條數(shù)。在此基礎(chǔ)上，經(jīng)過人工篩查，剔除文摘和非教師實(shí)踐知識(shí)的文章后，有效文獻(xiàn)為176條。

（二）研究方法與工具

運(yùn)用CiteSpace軟件分別對(duì)文獻(xiàn)的數(shù)量分布、機(jī)構(gòu)、作者、關(guān)鍵詞、文獻(xiàn)的共被引分析及研究熱點(diǎn)進(jìn)行探索，數(shù)據(jù)處理?xiàng)l件：時(shí)間范圍為2002年-2020年，時(shí)間分區(qū)設(shè)定為1，共19個(gè)時(shí)間區(qū);選擇聚類詞來源為Abstract、Title、KeywordsPlus、Author Keywords等，提取每個(gè)時(shí)間切片排名前50名的數(shù)據(jù)。合并相同意義的關(guān)鍵詞，“教師實(shí)踐性知識(shí)”“實(shí)踐知識(shí)”“教師實(shí)踐知識(shí)”用“實(shí)踐性知識(shí)”代替，合并“新教師”“職前教師”“實(shí)習(xí)教師”三個(gè)關(guān)鍵詞，均用“新手教師”代替。采用tf*idf算法，呈現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀、知識(shí)基礎(chǔ)、研究熱點(diǎn)和聚類。

二、研究結(jié)果與分析

（一）文獻(xiàn)基本信息分析

1.年度發(fā)文量分析

教師實(shí)踐性知識(shí)的研究從2002年至今，根據(jù)發(fā)文量的統(tǒng)計(jì)（如圖1）可以分為三個(gè)發(fā)展階段：第一個(gè)階段為起步階段（2002年-2008年），這一階段年均發(fā)文數(shù)量緩慢增長，少量學(xué)者關(guān)注。第二階段為頂峰階段（2009年），僅一年內(nèi)便達(dá)到十九年的峰值19篇，說明教師實(shí)踐性知識(shí)研究已進(jìn)入熱點(diǎn)研究專題之列。究其原因，國家制定了一系列提升教師教育教學(xué)實(shí)踐能力的政策，明確闡述了教師隊(duì)伍建設(shè)“實(shí)踐導(dǎo)向”的思想。第三階段為平穩(wěn)發(fā)展階段（2010年-2020年），這一階段雖然每年發(fā)文數(shù)量有所起伏，但總體呈上升趨勢(shì)，共發(fā)文121篇，占文章總量的68.8%，表明實(shí)踐性知識(shí)的研究已成為學(xué)界關(guān)注的重點(diǎn)問題之一。

2.核心作者統(tǒng)計(jì)

從作者發(fā)文情況、發(fā)文機(jī)構(gòu)兩個(gè)方面探索教師實(shí)踐性知識(shí)研究者的貢獻(xiàn)。使用普賴斯定律確定核心作者，最低產(chǎn)核心作者發(fā)表論文篇數(shù)等于最高產(chǎn)作家發(fā)表文章數(shù)量的算數(shù)平方根的0.749倍，設(shè)nmax為最高產(chǎn)作者發(fā)表文章的篇數(shù)，m為最低產(chǎn)核心作者發(fā)表文章數(shù)量，得出 m=0.749*2nmax。176篇文獻(xiàn)作者總數(shù)234人，其中最高產(chǎn)的研究者發(fā)文13篇，即nmax=13，得出m≈2.70。因此，將發(fā)文數(shù)量在3篇及以上的作者定為實(shí)踐性知識(shí)研究的核心作者。統(tǒng)計(jì)得表1，發(fā)表2篇以上論文的作者約占總作者數(shù)的3.9%，發(fā)表2篇或1篇的作者約為96.1%。根據(jù)克里斯·安德森的長尾理論，發(fā)文2篇或1篇的非核心作者人數(shù)過多，形成了一個(gè)“長尾”，說明較多學(xué)者的研究是突發(fā)性的，沒有進(jìn)行持續(xù)性地探究。

根據(jù)普賴斯定律，研究領(lǐng)域核心作者群的形成條件為，核心作者的發(fā)文量達(dá)到總論文數(shù)量的50%。發(fā)文量累計(jì)在2篇以上的核心作者共9人，總計(jì)發(fā)文43篇，約占刊載論文總數(shù)的24.4%。說明該領(lǐng)域尚未形成核心作者群，研究力量分散。

3.作者及機(jī)構(gòu)的合作分析

獨(dú)立作者署名文章數(shù)約占刊載論文總數(shù)的52.3%，兩名作者署名的文章數(shù)約為33.0%，三名作者及以上的署名文章數(shù)約為14.7%。CiteSpace生成研究機(jī)構(gòu)及作者關(guān)系圖，實(shí)踐性知識(shí)的研究機(jī)構(gòu)與作者大多數(shù)以獨(dú)立的點(diǎn)出現(xiàn)，少量作者和機(jī)構(gòu)之間有學(xué)術(shù)合作。節(jié)點(diǎn)之間的連線表明作者間的合作關(guān)系，多為一次性合作，機(jī)構(gòu)及作者尚未鏈接成大的研究共同體，凸顯的節(jié)點(diǎn)僅有2個(gè)：“北京大學(xué)教育學(xué)院”和“陳向明”。北京大學(xué)教育學(xué)院是實(shí)踐性知識(shí)的主要研究機(jī)構(gòu)，發(fā)表了16篇文章，合作研究8次。最大的合著子網(wǎng)是以陳向明教授為核心的作者群，陳向明也是溝通該子網(wǎng)的關(guān)鍵點(diǎn)，合作次數(shù)為7次，呈現(xiàn)以其為合作中心的樣態(tài)，其中4名合作者均為北京大學(xué)的學(xué)生，跨區(qū)域合作1次。其他研究者和一線教師的合作1次。

（二）研究歷程中經(jīng)典文獻(xiàn)的分析

“知識(shí)基礎(chǔ)即含有研究前沿的術(shù)語詞匯的文章的引文，反映的是研究前沿中的概念在科學(xué)文獻(xiàn)中吸收利用知識(shí)的情況。將這些引文同時(shí)被其他論文引用的情況進(jìn)行同被引聚類分析，形成一組被研究前沿所引用的科學(xué)出版物的演進(jìn)網(wǎng)絡(luò)?！盵3]。如圖2所示，Citespace繪制文獻(xiàn)共被引網(wǎng)絡(luò)圖譜，共凸顯了4個(gè)年輪較大的節(jié)點(diǎn)，從大到小，分別是陳向明2003、陳向明2009、姜美玲2008、唐納德·A. 舍恩2007，“引文年輪的整體大小反映了論文被引用的次數(shù)，年輪的厚度與引文數(shù)量成正比”[4]。陳向明、唐納德·A. 舍恩、姜美玲均處于網(wǎng)絡(luò)的中心位置，4位研究者發(fā)表文獻(xiàn)的中介中心性>0.1?！爸薪橹行男允呛饬课墨I(xiàn)重要性的指標(biāo)”[5]，中心性高，表明文獻(xiàn)在研究領(lǐng)域演進(jìn)過程中起到關(guān)鍵作用，是提出重要新理論或具有重大理論創(chuàng)新的經(jīng)典文獻(xiàn)。高中介中心性的文獻(xiàn)信息如表2所示。

（三）基于關(guān)鍵詞共現(xiàn)的研究熱點(diǎn)與熱點(diǎn)聚類

1.研究熱點(diǎn)

關(guān)鍵詞是文章核心觀點(diǎn)和主要內(nèi)容的精煉表達(dá)，“詞頻分析法是根據(jù)在某一研究領(lǐng)域文獻(xiàn)中關(guān)鍵詞或主題詞出現(xiàn)的頻次高低，確定該領(lǐng)域研究熱點(diǎn)的文獻(xiàn)計(jì)量方法”[6]。176篇文章共304個(gè)關(guān)鍵詞，因以“實(shí)踐性知識(shí)”“實(shí)踐知識(shí)”兩個(gè)關(guān)鍵詞為檢索條件，所以排除此關(guān)鍵詞，余下關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻率從多到少依次為：“新手教師”22次，“教師專業(yè)發(fā)展”15次，“教師教育”12次，“教師知識(shí)”9次，“知識(shí)管理”6次。

對(duì)選取頻次大于文章總篇數(shù)10%的關(guān)鍵詞，即頻次大于17次的關(guān)鍵詞進(jìn)行分析，符合條件只有一個(gè)“新手教師”。此為實(shí)踐性知識(shí)研究的主要熱點(diǎn)，經(jīng)文本分析，此類研究主要集中在兩個(gè)方面：其一，探索了新教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)，剖析實(shí)踐性知識(shí)的生成過程等，如有學(xué)者采用訪談、觀察等研究方法，了解新手教師班級(jí)管理方面的實(shí)踐性知識(shí)生成與發(fā)展的過程，歸納了實(shí)踐性知識(shí)的特征[7]。有學(xué)者分析了新教師的實(shí)踐性知識(shí)分為描述性的學(xué)科教學(xué)知識(shí)、對(duì)外調(diào)控實(shí)踐性知識(shí)和對(duì)內(nèi)調(diào)控實(shí)踐性知識(shí)[8]。還有研究者認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)分為信奉的實(shí)踐性知識(shí)和使用的實(shí)踐性知識(shí)，通過比較新教師、有經(jīng)驗(yàn)教師與專家教師，探索了教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在關(guān)系[9]。其二，剖析了新教師獲取實(shí)踐性知識(shí)的途徑，及影響實(shí)踐性知識(shí)生成的因素。如有學(xué)者深入調(diào)查了學(xué)前教育專業(yè)新教師工作第一年的教學(xué)適應(yīng)情況，總結(jié)了新教師適應(yīng)幼兒園教育教學(xué)工作的方法：模仿、反復(fù)實(shí)踐、積極學(xué)習(xí)、教學(xué)反思等[10]。也有學(xué)者討論了新手教師獲取實(shí)踐性知識(shí)的來源：整合各類資源，積累實(shí)踐知識(shí);學(xué)徒觀察、教學(xué)評(píng)價(jià)與基于“前期概念”的反思等[11][12]。有研究探究了“實(shí)踐共同體”對(duì)新教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的影響[13]。另有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，新手教師在學(xué)校、課堂等真實(shí)場(chǎng)景中思考問題，在“做中學(xué)”，在復(fù)雜的教學(xué)情境中進(jìn)行判斷、選擇、回應(yīng)和反思，在與指導(dǎo)教師互動(dòng)交流中學(xué)習(xí)，在行動(dòng)中反思促使自己的實(shí)踐性知識(shí)得到完善[14][15][16]。

2.研究熱點(diǎn)聚類

Citespace自動(dòng)識(shí)別出24個(gè)聚類，選取聚類關(guān)鍵詞數(shù)量大于關(guān)鍵詞總量10%的聚類，即聚類關(guān)鍵詞數(shù)量大于30的聚類進(jìn)行分析，得到兩大聚類：教師學(xué)習(xí)、教師知識(shí)。

排名第一位的聚類包含 86個(gè)關(guān)鍵詞，聚類標(biāo)簽“教師學(xué)習(xí)”，包括教師學(xué)習(xí)、教學(xué)法、課程、經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)視頻等關(guān)鍵詞。結(jié)合施引文獻(xiàn)分析，該聚類主要圍繞教師在教育教學(xué)實(shí)踐中的學(xué)習(xí)展開，闡述了教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：復(fù)雜性、緩慢性和不確定性[17];強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐對(duì)于教師學(xué)習(xí)的重要性，以及獲取實(shí)踐性知識(shí)的策略：“行動(dòng)”的執(zhí)行和“反思”的參與[18];基于視頻的學(xué)習(xí)、基于反思的學(xué)習(xí)、基于合作、協(xié)作及信息技術(shù)的學(xué)習(xí)[19];利用零散化的學(xué)習(xí)時(shí)間，情境化的學(xué)習(xí)資源和無限制空間場(chǎng)所的微課程進(jìn)行學(xué)習(xí)[20]。

排名第二位的聚類包含35個(gè)關(guān)鍵詞，聚類標(biāo)簽“教師知識(shí)”，包括教師知識(shí)、知識(shí)轉(zhuǎn)化、生成機(jī)制等關(guān)鍵詞，研究基本涵蓋了教師知識(shí)領(lǐng)域的諸多方面;梳理了教師知識(shí)概念的淵源[21];闡述了教師實(shí)踐性知識(shí)研究是如何在社會(huì)情境中產(chǎn)生和發(fā)展的[22]。同時(shí)，探索了教師生成實(shí)踐性知識(shí)的機(jī)制：其一，教師面臨教育困難時(shí)，以行動(dòng)應(yīng)對(duì)困境，重新建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)模塊;其二，觀察其他教師的成功授課，探究其成功的實(shí)踐策略，并反思內(nèi)化成為自己的實(shí)踐性知識(shí)[23]。

三、研究結(jié)論與思考

對(duì)近十九年實(shí)踐性知識(shí)的研究成果進(jìn)行知識(shí)圖譜分析，既可以客觀呈現(xiàn)研究的圖景，也有利于反思已有研究的成績與不足，為后續(xù)深化研究提供參考與借鑒。

第一，研究主體應(yīng)倡導(dǎo)專業(yè)研究者與一線教師的交流和合作。前文已述，實(shí)踐性知識(shí)的相關(guān)研究尚未形成大的合作體，研究力量較分散，主要研究機(jī)構(gòu)是北京大學(xué);陳向明教授是最有影響力的作者，發(fā)表的文章數(shù)量最多，且被引用頻次最高;陳向明教授的合作次數(shù)也最多，合作者多為北京大學(xué)學(xué)生，師生關(guān)系的合作為同流派之間的學(xué)術(shù)傳承，這有利于集中優(yōu)勢(shì)資源，推進(jìn)研究的縱深發(fā)展。但專業(yè)研究人員和教學(xué)一線教師之間的合作較少，從資源共享與學(xué)術(shù)創(chuàng)新的角度審視，不同區(qū)域研究機(jī)構(gòu)的溝通，不同層次研究者之間的交流，不同知識(shí)、文化背景人員的對(duì)話，往往能為研究帶來意想不到的收獲。

實(shí)踐性知識(shí)的研究既以發(fā)展中的教師為關(guān)注對(duì)象，又以教師的發(fā)展為旨?xì)w。作為實(shí)踐性知識(shí)的擁有者與使用者，教師理應(yīng)成為研究主體與主動(dòng)學(xué)習(xí)者。實(shí)踐性知識(shí)的研究可以采用專業(yè)研究人員和教師合作模式，雙方在交互的行動(dòng)中進(jìn)行平等的對(duì)話：研究人員在現(xiàn)實(shí)的情境中厘清實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展脈絡(luò);一線教師在研究人員的引導(dǎo)下，學(xué)會(huì)重新審視教育現(xiàn)象和建構(gòu)自己的行動(dòng)策略，有意識(shí)地培養(yǎng)實(shí)踐性知識(shí)。

第二，研究視角應(yīng)借鑒其他學(xué)科的先進(jìn)理論。目前，學(xué)界已對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)理進(jìn)行了探討，如實(shí)踐性知識(shí)的意義與價(jià)值，實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵與外延等。下一步面臨的關(guān)鍵問題是解決“怎么做”，即怎樣幫助教師習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)?，F(xiàn)有文獻(xiàn)主要從杜威實(shí)用主義哲學(xué)的知識(shí)論理解實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)[24]，但學(xué)習(xí)本身是一個(gè)非常廣闊的話題。伴隨知識(shí)觀的演進(jìn)和社會(huì)的變遷，人類學(xué)習(xí)理論也在不斷嬗變。實(shí)踐性知識(shí)的獲取既具有教師職業(yè)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，又屬于成人學(xué)習(xí)的范疇。教師學(xué)習(xí)實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)長期、復(fù)雜、充滿挑戰(zhàn)的過程。研究可借鑒社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)等學(xué)科的理論知識(shí)，從學(xué)習(xí)型組織理論、社會(huì)建構(gòu)主義理論、情境認(rèn)知理論、行動(dòng)學(xué)習(xí)等不同側(cè)面詮釋教師怎樣獲取實(shí)踐性知識(shí)。

第三，研究內(nèi)容應(yīng)進(jìn)一步聚焦實(shí)踐性知識(shí)生成的具體情境和更多的特定人群?！皩?shí)踐總是特定時(shí)空中的實(shí)踐，懸離于特定文化與社會(huì)境脈之外的教育實(shí)踐并不存在”[25]，實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)隱在教師日常教育教學(xué)行為中，是教師在與周邊文化互動(dòng)中逐漸生成發(fā)展的，受到特定文化與社會(huì)境脈等多種因素的影響，對(duì)其的解讀，需要置身于當(dāng)時(shí)的歷史背景與當(dāng)?shù)匚幕寥乐?。我國地大物博，區(qū)域之間經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，校級(jí)差異較大，后續(xù)研究可從更全的方面聚焦具體情境，探究發(fā)生著深刻教育變革的錯(cuò)綜復(fù)雜的實(shí)踐場(chǎng)域是如何培養(yǎng)教師的實(shí)踐性知識(shí)，譬如：不同區(qū)域?qū)W校如教育發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校，不同辦學(xué)體制的學(xué)校如公辦學(xué)校與民辦學(xué)校，不同學(xué)段的學(xué)校如幼兒園、小學(xué)與中學(xué)等。從多樣維度探尋教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的脈絡(luò)，如學(xué)校的文化、制度環(huán)境與組織機(jī)構(gòu)、校長領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格等要素與實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得有無聯(lián)系？怎樣影響？是阻礙還是促進(jìn)實(shí)踐性知識(shí)生成？從多種角度如教師的教案、聽課記錄、教研組學(xué)習(xí)筆記等梳理實(shí)踐性知識(shí)的形成過程。探索眾多紛繁復(fù)雜的因素與實(shí)踐性知識(shí)生成的聯(lián)系，梳理習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)已經(jīng)具備了什么條件，還需要什么條件，能創(chuàng)造什么條件？怎么創(chuàng)造？

目前的研究主要集中在“新教師”這一群體，今后還可從更廣的范圍對(duì)不同群體展開研究。如不同畢業(yè)院校的師范生與非師范生;探尋不同專業(yè)發(fā)展階段的教師，如普通教師與名特優(yōu)教師;研究擔(dān)任不同工作的教師，如課任教師與班主任等，這些教師實(shí)踐性知識(shí)是否存在共性特點(diǎn)與差異之處……總之，實(shí)踐性知識(shí)的研究既需要“自上而下”的理論建構(gòu)，更需要“自下而上”的行動(dòng)實(shí)踐，探究具有中國時(shí)代話語特征的教師實(shí)踐性知識(shí)的價(jià)值取向、理論觀點(diǎn)與實(shí)踐樣態(tài)。

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責(zé)任編輯：李韋

Research on the Localization of Teachers Practical Knowledge：

Existing Exploration and Future Development

Li Xun

（Nanjing Institute of Educational Science， Nanjing 210001， China）

Abstract： Taking the Chinese Social Science Citation Index （CSSCI） database from 2002 to 2020 as a sample of 176 teacherspractical knowledge research literature， using Citespace software to analyze the knowledge graph， the results show that the research field has not yet formed a core author group， research strength Scattered and cooperating are mostly scholars with similar research backgrounds; research topics are mainly focused on “novice teachers”; the two largest research clusters are “teacher learning” and “teacher knowledge”. Follow-up research needs to focus on three points： First， the research subject should advocate the cooperation of professional researchers and in-service teachers; second， the research perspective can draw on advanced theories of other disciplines; third， the research content should further focus on the specific generation of practical knowledge context and more specific groups of people.

Key words： teacher practical knowledge; knowledge graph; Citespace

*本文系江蘇省教育科學(xué)重點(diǎn)資助規(guī)劃課題“初中職初教師實(shí)踐性知識(shí)生成的實(shí)證研究”（E-a/2015/02）研究成果之一。

收稿日期：2020-11-05

作者簡介：李洵，南京教育科學(xué)研究所教師發(fā)展研究室（江蘇南京，210001）主任，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象，高級(jí)教師，主要從事教師教育研究、信息技術(shù)教學(xué)研究等。