基于課程銜接的本科職業(yè)教育公共英語教材編寫與出版模式研究

摘 要 基于本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標和定位，高職院校和應(yīng)用型本科院校公共英語教材和教學中存在人文性與工具性內(nèi)容不均衡、體系銜接缺失以及學時和生源差異等問題。借鑒心理學、語言學和跨文化交際學等理論，本科職業(yè)英語教材編寫出版要實現(xiàn)標準口徑相統(tǒng)一，內(nèi)容體現(xiàn)職業(yè)技能和素養(yǎng)相融合，教材內(nèi)容體系要相銜接，紙質(zhì)材料與數(shù)字資源相結(jié)合，師生共建校本模塊等。其教材編寫要以銜接為核心，采取語言技能、職場應(yīng)用和文化素養(yǎng)為一體的教材編寫范例。

關(guān)鍵詞 本科職業(yè)教育;課程銜接;公共英語;教材;編寫與出版

中圖分類號 G714 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）17-0051-07

開展本科職業(yè)教育是我國職業(yè)教育改革和現(xiàn)代職教體系建設(shè)的重要舉措，全國很多省份自2010年來積極探索中職、高職和本科等各個層次“3+2”“3+4”分段和“4+0”聯(lián)合培養(yǎng)方式，為《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（2014，以下簡稱《決定》）和《國家職業(yè)教育改革實施方案》（2019，以下簡稱《方案》）等國家層面關(guān)于“本科層次職業(yè)教育”政策出臺和落實奠定了基礎(chǔ)，并提供了寶貴的實踐經(jīng)驗。2019年有20所民辦高職院校和1所公辦高職院校獲批升格為本科層次職業(yè)學校，“轉(zhuǎn)變”和“升格”后的本科職業(yè)院校將是我國高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)的主力軍之一。而本科職業(yè)教育作為人才培養(yǎng)的新型力量，其目標定位是國家職業(yè)教育改革和深化發(fā)展政策主導(dǎo)[1]的焦點。根據(jù)聯(lián)合國《國際教育標準分類（ISCED1997）》和西方的職業(yè)帶人才分類理論，明確高職本科作為高等教育中的本科層次，將其定位為“技術(shù)型”人才[2]以及技術(shù)和育人并重的服務(wù)地方經(jīng)濟發(fā)展的教育機構(gòu)[3][4]。

一、本科職業(yè)教育的基本現(xiàn)狀

《決定》明確要引導(dǎo)一批普通本科高等學校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學校轉(zhuǎn)型，重點舉辦本科職業(yè)教育;《方案》則規(guī)定到2022年，一大批普通本科高等學校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，建設(shè)50所高水平高等職業(yè)學校，開展本科層次職業(yè)教育試點。本科職業(yè)教育將是融合職業(yè)教育與普通高等教育并搭建兩大教育類型的重要橋梁，而且隨著社會現(xiàn)代化進程的迅猛發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化升級，社會對人才的技能技術(shù)結(jié)構(gòu)和層次提出更高的要求，本科職業(yè)教育也是我國完善高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系的開創(chuàng)之舉。

（一）本科職業(yè)教育的生源結(jié)構(gòu)和人才培養(yǎng)目標

未來5年，本科職業(yè)教育在現(xiàn)代職教體系中的地位會更加重要，從事本科職業(yè)教育的院校數(shù)量會不斷增多，應(yīng)用技術(shù)型高等學校和本科職教試點院校將組成本科職業(yè)教育的主要機構(gòu)，兩者的前身或現(xiàn)身是普通本科高等學校和高等職業(yè)技術(shù)學院，生源都以高中畢業(yè)生為主，但“伴隨著我國高等教育適齡人口的持續(xù)減少，普通高等學校生源持續(xù)減少的總體趨勢并未改變”[5];在國家職業(yè)教育人才多樣成長渠道的政策引領(lǐng)下，職業(yè)院校生源的多樣化已為大勢所趨，例如，2019年《政府工作報告》確定高職院校招收100萬社會人員;另外，現(xiàn)代職教體系建設(shè)的試點省份和院校已經(jīng)探索了中等職業(yè)學校、高等職業(yè)院校和普通本科院校分段/聯(lián)合等多種培養(yǎng)模式。可以推斷，未來本科職業(yè)學校將形成高中畢業(yè)生（主要通過高考和單獨招生招收）、“三校生”（中專、職高和技校的學生）、高職院校的學生和社會人士為主的招生局面，并且在終身教育的理念下，實現(xiàn)學分積累和互認制度。這就對既姓“本”又姓“職”的本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標提出了更高要求，既要為區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展和地方產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級輸送高層次的技術(shù)型人才，又要培養(yǎng)人才的職業(yè)遷移能力和服務(wù)人才的可持續(xù)性發(fā)展，為終身可持續(xù)發(fā)展打下基礎(chǔ)。

（二）本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標下的課程定位

發(fā)展本科職業(yè)教育既是經(jīng)濟增長方式轉(zhuǎn)變后市場對高素質(zhì)技術(shù)型人才的需求和學生多元化發(fā)展的需要，也是高等職業(yè)教育自身結(jié)構(gòu)優(yōu)化調(diào)整和現(xiàn)代職業(yè)教育建設(shè)的必需?！督逃筷P(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導(dǎo)意見》（2019，以下簡稱《指導(dǎo)意見》）中要求職業(yè)院校培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的復(fù)合型技術(shù)技能人才，“立德樹人”“可持續(xù)發(fā)展”和“服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)型人才”等將是本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的核心詞匯。而人才培養(yǎng)方案中的重點環(huán)節(jié)是課程體系的構(gòu)建和具體實施。根據(jù)我國現(xiàn)代職教體系的特點，課程體系的構(gòu)建既要基于職業(yè)教育內(nèi)部之間的銜接，又要搭建職業(yè)教育與普通教育之間的橋梁。其中，“公共基礎(chǔ)課在促進人的全面發(fā)展、培養(yǎng)職業(yè)道德、提升綜合素質(zhì)和可持續(xù)發(fā)展能力方面，都具有不可替代的作用?！盵6]?！吨笇?dǎo)意見》中明確課程設(shè)置規(guī)范上要求三年制中職、高職的公共基礎(chǔ)課程學時一般不少于總學時的1/3、1/4?；诠不A(chǔ)課程在職業(yè)教育中培養(yǎng)復(fù)合型技術(shù)技能人才中的重要作用，也是貫穿現(xiàn)代職業(yè)教育體系每個階段的統(tǒng)一必修科目以及銜接普通教育和職業(yè)教育的公共統(tǒng)一課程。如何定位人才培養(yǎng)目標和課程教學標準，是發(fā)展本科職業(yè)教育的當務(wù)之急，也是提檔或轉(zhuǎn)型的本科職業(yè)院校得以運行的基礎(chǔ)。公共基礎(chǔ)課程包括語文、數(shù)學和英語等基礎(chǔ)性學科，還包括中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、健康、美育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和職業(yè)素養(yǎng)以及馬克思主義和黨史等政治修養(yǎng)課程。其中，英語是貫穿基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和高等教育的一門重要通識課程，這與英語是目前全球使用最廣泛的語言，作為國際交往和科技、文化交流的重要工具等作用分不開的。但在各個教育階段英語課程的定位又各不相同，從而決定了課程內(nèi)容的設(shè)置和教材的編寫體系完全不同。例如，高職教育人才培養(yǎng)主要是使學生具備從事某個（類）職業(yè)或行業(yè)所需的實際技能和知識，《高職高專英語課程教學基本要求》（2000）明確指出“以實用為主，以應(yīng)用為目的”的教學思想，課程內(nèi)容突出“語言基礎(chǔ)+語言的技能+英語處理與未來職業(yè)相關(guān)業(yè)務(wù)的能力”三駕馬車并重的體系;《大學英語教學指南》（2017，以下簡稱《指南》）在“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)”的背景下，提出“大學英語課程是高等學校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性雙重性質(zhì)”。前者以工具性作為主要的衡量標準，后者側(cè)重于人文性。而本科職業(yè)教育培養(yǎng)“德技并修”的高素質(zhì)技術(shù)型人才，則需在前者的語言應(yīng)用技能基礎(chǔ)上提高職業(yè)道德、人文素養(yǎng)和跨文化溝通能力，后者在素質(zhì)教育的基礎(chǔ)上加強語言的職場應(yīng)用能力和職業(yè)情懷。為獲得語言知識、掌握語言技能，則需要營造“可以交談的人、可以談?wù)摰臇|西以及想要理解和使自己被理解的渴望”[7]。而教材正是開展教學活動的重要依據(jù)，是實現(xiàn)教學目標的具體化形式，也是教學大綱的操作手冊。

二、高職院校和本科院校英語教材和教學現(xiàn)狀

高職院校和本科院校的英語教材編寫主要依據(jù)教育部門制定的相應(yīng)要求和指南，但每套教材編寫的體例和重點并不相同。以“十二五”國家規(guī)劃教材為例，職業(yè)教育本科教育中公共英語類都有30種左右（很多是成套或分級教材），而且基本都是立體化教材。本部分對4個出版社高職和本科英語教材進行分析，并結(jié)合教學中具體應(yīng)用來分析其現(xiàn)狀。

（一）教材工具性和人文性內(nèi)容不均衡

高職英語教材有的對接通用的職業(yè)標準和崗位需求，側(cè)重職場英語知識，如北京語言大學出版社的《新航標職業(yè)英語》和外語教學與研究出版社的《職業(yè)綜合英語教程》，設(shè)計上更強調(diào)實用性和可操作性，可以模擬職場環(huán)境開展任務(wù)型教學，但以“工具”為主線的教材過于側(cè)重職場的客觀描述，降低了教材的趣味性;尤其在任務(wù)驅(qū)動實施不到位時，會出現(xiàn)語言技能“條框”化，造成學生對學習英語失去興趣。有的教材側(cè)重于語言基礎(chǔ)、技能和跨文化交際能力的培養(yǎng)，如上海外語與教學出版社的《新標準高職公共英語實用綜合教程》和高等教育出版社的《實用英語綜合教程》等，但以“人文”為主線的內(nèi)容很難突出高職英語的“職場”特色。同時，職業(yè)院校人才培養(yǎng)方案中厚重的德行培養(yǎng)以及弘揚中國文化方面鮮有涉及。

目前本科院校教材編寫主要圍繞新版的《大學英語教學指南》，如上海外語教育出版社的“新目標大學英語系列教材”對接了《指南》中課程的工具性和人文性要求，并采取分層分板塊設(shè)計，主要提高學生英語聽、說、讀、寫、譯的能力，同時提高學生的跨文化交際意識和交際能力，以及發(fā)展自主學習的能力，提高綜合文化素養(yǎng)。教材主要為培養(yǎng)學術(shù)型人才服務(wù)，并沒有為“技術(shù)型”人才量身定做的內(nèi)容。雖然有的在教材前加上“應(yīng)用型”字樣，但內(nèi)容還是與“正統(tǒng)”本科教材類似。其中專門用途英語，即職業(yè)/行業(yè)英語或?qū)W術(shù)英語雖然已經(jīng)在《指南》中明確作為課程工具性的一部分，但教材中基本沒有體現(xiàn)。

（二）體系銜接的缺失以及與學時的矛盾

目前，高職院校與應(yīng)用型本科院校聯(lián)合培養(yǎng)的“4+0”英語課程主要按照本科學校要求的各類《大學英語》開設(shè);而兩者分段培養(yǎng)的“3+2”則將職業(yè)英語和大學英語直接累加;對于有些省份實行的專轉(zhuǎn)本也是基本按照累加原則操作。從學科發(fā)展來看，職業(yè)性作為應(yīng)用的終極性目標不利于課程的發(fā)展，《高職英語》課程結(jié)束后，英語教學出現(xiàn)了“斷頭”，整個教學體系又踏上了另一條迥然不同的本科《大學英語》征程。在教師教之無味、學生學之乏味、管理評之無用下，英語課的學時一減再減，讓位于其他“更有用”的學科，在各種專家或評估考量下，甚至出現(xiàn)了職業(yè)英語技能訓練只需保留選修的32學時。課程的定位和效用上沒有明確，英語教學沒有相應(yīng)的針對性和引導(dǎo)性，片面地將教學內(nèi)容模塊之一的職業(yè)性作為英語課程的全部。同時，教材龐大的套級和內(nèi)容體系，與高職院校公共英語課程不斷減少的教學時間相矛盾，造成了資源的浪費和內(nèi)容選取的碎片化。

（三）教學標準與生源差異的矛盾

高職生源的多樣性和復(fù)雜性以及課程細分的現(xiàn)實特點，簡單地以一套教材和通過高等學校英語應(yīng)用能力考試三級A、B級作為標準很難適應(yīng)本科職業(yè)教育的要求。而應(yīng)用型本科院校在培養(yǎng)目標上簡單地對接傳統(tǒng)的大學英語教材和通過本科英語四、六級，也是無法實現(xiàn)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標。根據(jù)蔡基剛對36所大學新生的詞匯調(diào)查，新生平均詞匯量約為3000個，浙江大學等重點院校新生的詞匯量則已達到了6000個左右[8]，而《指南》等要求大學英語學完后，學生詞匯量達到4795個。造成大學階段英語學習目標與實際現(xiàn)狀有很大的出入，所有的本科院校也無法采用相同的標準。教材編寫和內(nèi)容如果只停留在目前的提高語言技能上，已經(jīng)遠遠不能滿足所有學生的要求。

高職院校和應(yīng)用型本科院校作為本科職業(yè)院校的組成力量，英語教材直接“拿來”或“累加”都無法實現(xiàn)人才培養(yǎng)的要求，這就需要按照本科職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標確定課程設(shè)計，并解決“工具性”和“人文性”的統(tǒng)一、文化“引進來”和“走出去”的結(jié)合、通用性和職業(yè)性的共存、技能和德行的并重、職業(yè)英語和行業(yè)英語的界定、職業(yè)教育與普通本科教育的貫通、本科職業(yè)教育與體系上下的銜接、線上與線下學習的有效性、“內(nèi)容多”和“時間少”的矛盾、生源的多樣化和個性化需求與教材內(nèi)容統(tǒng)一性的矛盾以及需求的變化和紙質(zhì)教材內(nèi)容較為固化的矛盾等。

三、本科職業(yè)教育英語教材編寫理論和理念

隨著國家現(xiàn)代職教體系的建設(shè)和完善，本科職業(yè)英語課程要滿足新型人才培養(yǎng)要求，為社會、區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展和個人可持續(xù)發(fā)展服務(wù)。而網(wǎng)絡(luò)資源的發(fā)展和智慧化校園的建設(shè)和升級，也亟待職業(yè)英語課程突破傳統(tǒng)教學的禁錮，為培養(yǎng)“德技兼重”的高素質(zhì)技術(shù)型人才助力。因此，本科職業(yè)英語課程的教材編寫勢在必行，也刻不容緩。

教材編寫，理論先行?！袄碚撌钦捉滩牡幕A(chǔ)， 或是整套教材的理論依據(jù)”[9]，科學的理論是語言學習的客觀規(guī)律，對教材編寫實踐有重大的指導(dǎo)意義，但二語習得理論基本都是“舶來品”，全盤照搬拿來肯定是不可行的，在具有中國特色的職業(yè)教育體系中的應(yīng)用要考慮到它的現(xiàn)實可行性及可操作性等。本科職業(yè)英語教材編寫中，以內(nèi)容為依托的教學法（CBI）不僅在ESP的學習中得到廣泛應(yīng)用，在以職業(yè)為內(nèi)容的EGP中應(yīng)用也越來越多，學生圍繞某個話題或活動與職場情境相結(jié)合展開討論，不僅加大了討論的深度和復(fù)雜度，也能促進學生在教師指導(dǎo)下進行合作學習和自主學習，而且閱讀體裁的廣泛性能夠提高學生讀、寫、詞匯和聽說的綜合能力，激發(fā)學生學習的動力和興趣[10]。CBI強調(diào)將語言學習與學科內(nèi)容有機結(jié)合，為職業(yè)英語與語言技能的融合提供理論參照。

同時，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的基于計算機輔助教學的任務(wù)型教學法中，“任務(wù)”是人為設(shè)立的媒介，旨在通過交往學習語言?；凇盎顒永碚摗惫餐w的作用動態(tài)評估學習者的學習情況[11]，不同學習者根據(jù)自己的需求實施任務(wù)并進行交流;教材設(shè)計要以學生為主體，以交流意義為目標;網(wǎng)絡(luò)學習任務(wù)能覆蓋不同語言層次的多方位需求，同時也為建構(gòu)各個學校的校本“教材”提供了理論支撐。借助智慧校園的普及和網(wǎng)絡(luò)豐富的資源，根據(jù)活動理論的主體、客體、群體、工具規(guī)則和勞動分工等各種要素[12]設(shè)計在線教育模式，將課堂教學與技術(shù)深度融合，輔助傳統(tǒng)的課堂教學模式。

鑒于跨國公司不斷增多，勞動力的加速流動，各國政府都出臺相應(yīng)的政策來加強國家之間人才的溝通能力，澳大利亞政府的“哥倫布計劃”（2016）和歐洲委員會《綠皮書》（2009）都強調(diào)培養(yǎng)本國學生的跨文化交際能力來適應(yīng)知識經(jīng)濟的增長和全球化發(fā)展趨勢[13]。我國的大學英語教學指南和高職英語教學要求中也都強調(diào)培養(yǎng)人才的跨文化溝通能力。語言是文化的載體，教學中以英語為交流工具的相關(guān)文化包括英語國家和非英語國家的文化[14]。而我國高職英語和大學英語教材基本都以英美文化為主導(dǎo)，介紹目的語的職場、飲食、文字、民族和節(jié)慶等，而中國文化的英語學習基本還處于失語狀態(tài)。文化對比學習不僅有利于學生對民族文化的認同感，提高學生對不同文化的鑒賞力，更有利于促進學生學習外語的積極性，并展示、傳播本土文化，推動民族文化與世界文化的交流與融合。為培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，本科職業(yè)教育英語教材也亟待引入中國文化的語言材料。

國家對職業(yè)教育與普通教育的H型站位、兩者之間的貫通以及職業(yè)教育內(nèi)部的銜接等都對教材編寫提出了新要求。在一定的培養(yǎng)目標下，既要考慮生源的多樣性，又要滿足學生的不同需求，更要服務(wù)于國家和社會對高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的需要，這就決定了教材編寫體系原則、內(nèi)容和方法的不同。

四、本科職業(yè)教育英語教材的編寫出版原則與體系

（一）本科職業(yè)教育英語教材的編寫出版原則

1.“高”和“職”的標準口徑相統(tǒng)一

根據(jù)學生需求和人才培養(yǎng)目標的不同，相關(guān)部門和院校應(yīng)制定不同的出口標準。目前，高職院校和一些正在轉(zhuǎn)型中的應(yīng)用型本科院校針對中高職、高職本科分段的“3+3”和“3+2”以及中本貫通的“3+4”等，采取分類或分級教學，如應(yīng)用型本科院校單獨成立應(yīng)用技術(shù)學院，接受分別來自中職和高職的學生，單獨編寫教學大綱，但實踐中發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校的生源在語言基礎(chǔ)上差異仍然較大，很難形成統(tǒng)一的教學標準;而高職院校對中職升上來的“3+3”學生一般也降低要求，按國家應(yīng)用能力考試B級來考核;不管是分類還是分級，現(xiàn)代職教體系建設(shè)中各院校都考慮到學生入口口徑的不同，采取了相應(yīng)的調(diào)整，但對出口口徑并沒有統(tǒng)一的政策標準，也沒有相應(yīng)的國家級或省級的規(guī)定出臺。由于缺少相應(yīng)的監(jiān)管機制和考核依據(jù)，各個院校在畢業(yè)率等因素的影響下，各自為章，自行確定不同的出口標準，造成出口口徑無章可循，也就無從談起人才培養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展性。

2. 內(nèi)容體現(xiàn)職業(yè)技能和素養(yǎng)相融合

教材編寫要按照人才培養(yǎng)的要求，內(nèi)容上體現(xiàn)相應(yīng)的語言技能、職業(yè)技能和道德人文素養(yǎng)等。在傳統(tǒng)的語言技能中要融入“職場”語境，以對美國部分社區(qū)學院的ESL學生調(diào)查顯示，以真實的大學學科或?qū)W術(shù)內(nèi)容為依托的英語語言課程，一個學期的學習就可以通過大學英語水平測試，成效是傳統(tǒng)語言各個技能獨立訓練兩學期的兩倍[15]。即使對于那些入學時英語成績不理想的學生，以具體的領(lǐng)域內(nèi)容為依托的語言課程能獲得更高的分數(shù)，而傳統(tǒng)的兩個學期英語學習并沒有顯著提高他們的成績[16]。

結(jié)合Stoller&Grabe提出的教材內(nèi)容“6T框架”，教材的文章內(nèi)容之間有一定的關(guān)聯(lián)，每個單元圍繞主題進行編寫[17]，以自建主題、話題為根本，選編、摘選、改寫甚至與國外相關(guān)機構(gòu)合作，撰寫符合主題的相關(guān)內(nèi)容。本科職業(yè)英語教材要以職業(yè)為核心，包含職業(yè)素養(yǎng)和文化，培養(yǎng)一定的批判性思維，從而為培養(yǎng)有中國特色的本科職業(yè)教育人才服務(wù)。

3.課程銜接、上下貫通

新的編寫體系中，要以學分轉(zhuǎn)換為依托，以培養(yǎng)目標為根本，以國家政策為保障，在本科職業(yè)教育英語教學標準框架下進行設(shè)計和編寫。

目標、制度和過程三個維度是人才培養(yǎng)模式的基本構(gòu)成要素[18]。職業(yè)教育本科階段承上啟下，既要考慮生源的多樣性，又要滿足高中、中職、高職甚至社會人員不同的學習需求，培養(yǎng)企業(yè)需要的高技術(shù)技能型人才，又有能力將人才輸送到高等院校完成相應(yīng)的專業(yè)碩士或?qū)W位碩士的提升和轉(zhuǎn)型。同時，基于學生的不同需求，設(shè)置不同的出口標準和銜接規(guī)范，也有利于相關(guān)職業(yè)院校和教師進行考核評價和評定。美國社區(qū)學院與本科院校學分轉(zhuǎn)換的成功經(jīng)驗為本科職業(yè)教育和現(xiàn)代職教體系的構(gòu)建提供了可借鑒的范例。根據(jù)美國學生信息中心（National Student Clearinghouse）的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，社區(qū)學院每年約有1/3的學生根據(jù)各個州轉(zhuǎn)學銜接政策和學分轉(zhuǎn)換標準轉(zhuǎn)入大學繼續(xù)學習。為提高學生轉(zhuǎn)學的積極性、人才的可持續(xù)發(fā)展，并為社會輸送高質(zhì)量的技術(shù)技能型人才，奧巴馬政府明確要提高高等教育的入學率，特朗普政府也制定了《加強21世紀的職業(yè)與技術(shù)教育法》，以直接的現(xiàn)金資助各個州推廣高等職業(yè)教育，各個州明確并擴大了轉(zhuǎn)學對接高校的數(shù)量，及時調(diào)整政策并向社會發(fā)布轉(zhuǎn)學政策等，社區(qū)學院還設(shè)立了相應(yīng)的轉(zhuǎn)學顧問等。社區(qū)學院與大學之間銜接的通暢渠道和轉(zhuǎn)學的廣泛受眾面，已使其成為提高高等教育普及率、培養(yǎng)高素質(zhì)和高技能人才的重要辦學機構(gòu)之一。

中高職學生通過職業(yè)英語學習模塊，可以以學分轉(zhuǎn)換的形式認可為本科職業(yè)教育英語基礎(chǔ)部分的學習，行業(yè)英語或?qū)W術(shù)英語則可以轉(zhuǎn)入相應(yīng)的專業(yè)研究生或?qū)W術(shù)研究生階段的英語學習。

4.紙質(zhì)教材與數(shù)字資源相結(jié)合

豐富的電子資源對紙質(zhì)教材帶來一定沖擊和影響，“我們可以預(yù)見的是，在未來很長一段時間內(nèi)，電子教材與紙質(zhì)教材必然是一種共生并存、相互融合的狀態(tài)?！盵19] 學生的學習條件和學習環(huán)境正發(fā)生巨大變化，從而導(dǎo)致學習方法也發(fā)生了改變，自主性學習、個性化學習、情景式學習和協(xié)作式學習都將成為英語課堂教學必要的補充。豐富的網(wǎng)絡(luò)資源是教材和課堂教學的有效補充，網(wǎng)絡(luò)平臺的交流、線上線下的融合都將是教學中必須采用的手段和方法。因此，教材的編寫要打破紙質(zhì)教材和網(wǎng)絡(luò)教材各自為政的局面，既要編寫紙質(zhì)教材，又要編寫數(shù)字教材。

5.校本模塊，師生共建

各個地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展不平衡，優(yōu)勢教育資源有限，各個地區(qū)的生源也不同，職業(yè)院校人才培養(yǎng)方案制定應(yīng)結(jié)合本土生源情況，教學材料在通用教材的基礎(chǔ)上要適當刪減、擴充。另外，學生英語學習的年限長短不一，基礎(chǔ)差異較大，為解決教學中的實際問題，需要各個院校在教材基礎(chǔ)上進行“改編”，以實現(xiàn)因材施教。同時，地區(qū)生源的差異性、生源渠道的多樣性以及學生需求的不同，要求英語教材開發(fā)和使用過程中加強對話與溝通，并在各類職業(yè)院校新生入學水平調(diào)查的基礎(chǔ)上，開展各地區(qū)院校師生共建校本模塊。

（二）本科職業(yè)教育英語教材的編寫出版體系

現(xiàn)代職教體系中，本科職業(yè)教育的生源結(jié)構(gòu)將主要由高中畢業(yè)生、中高職畢業(yè)生以及社會人員組成，而本科畢業(yè)后的就業(yè)則主要有高素質(zhì)技術(shù)技能型人才崗位、職業(yè)方向的專業(yè)碩士或橫貫的學術(shù)碩士深造等，這就要求將各階段人才培養(yǎng)目標進行銜接和貫通，避免“斷頭路”的現(xiàn)象。本科職業(yè)教育要對語言進行不同程度考核分級，分為“語言基礎(chǔ)+職場描述”和“語言提升+職場應(yīng)用”等。對于畢業(yè)后直接進入職場的學生，兩年學完兩大模塊課程，并考核通過即可完成大學英語的學習;對于入學基礎(chǔ)比較好的，由中高職學生或其他已經(jīng)修完且考核通過銜接的“語言基礎(chǔ)+職場描述”部分，可以進行學分轉(zhuǎn)換，完成這一運作是建立在地區(qū)乃至國家對職業(yè)教育不同階段有相應(yīng)的國家或地區(qū)標準的基礎(chǔ)上的，并直接進入“語言提升+職場應(yīng)用”的模塊學習，這部分的語言能力一定要達到現(xiàn)在的大學英語四級水平并且具有較高的職場語言運用能力;然后根據(jù)學生的不同需求，大學二年級開設(shè)一些選修課程，可以有行業(yè)英語（行業(yè)道德、行業(yè)文化、行業(yè)視野、批判性思維等）、與普通高等教育可轉(zhuǎn)換的專門用途英語，不管是《行業(yè)英語》《科技英語》還是《人文社科英語》，都不能背離語言為基礎(chǔ)的要求，課程還要有相應(yīng)的專門英語知識，體現(xiàn)相關(guān)領(lǐng)域的道德文化和批判性思維的培養(yǎng);研究生階段從普通高等教育轉(zhuǎn)入職業(yè)教育的學生，需要補修行業(yè)英語，反之，則要補修專門用途英語。具體如圖1所示（虛線方框表示非本科職業(yè)教育階段英語課程）。

以本科職業(yè)教育通用階段的“語言基礎(chǔ)+職場描述”和“語言提升+職場應(yīng)用”兩大模塊為例，按照趣味性、職業(yè)性和思辨性三大原則來組織素材，第一大模塊的設(shè)計思路為：將課程按照“公司和商務(wù)”“產(chǎn)品和營銷”“售后”和“職業(yè)和工作”四個模塊展開編寫，并按照實踐的具體操作進行細分，“公司和商務(wù)”包括公司結(jié)構(gòu)、職場準則、商務(wù)用餐、商務(wù)會議和商務(wù)旅行等，“產(chǎn)品和營銷”包括生產(chǎn)、質(zhì)控、運輸和貿(mào)易等，“售后”包括服務(wù)理念、保修和質(zhì)保、溝通技巧等，“職業(yè)和工作”包括職業(yè)生涯規(guī)劃、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等。英文日常交際話題，如介紹、問候、感謝和道別等融入課堂教學，并結(jié)合職業(yè)素養(yǎng)，提高跨文化交際能力。具體如圖2所示。第二大模塊則更體現(xiàn)出英語課程的工具性、人文性和交際性，并在前期語言技能有效提高的基礎(chǔ)上，提升學生的跨文化交際能力，并且培養(yǎng)學生的批判性思維。內(nèi)容主要包括“自我”“職業(yè)”“文化”和“溝通”四個模塊，其中“自我”包括自我探索、自我管理、終身學習和自我價值等，“職業(yè)”包括創(chuàng)業(yè)、職業(yè)定位和職業(yè)轉(zhuǎn)型等，“文化”包括公司文化、道德習俗和全球化等，“溝通”包括團隊協(xié)作、商務(wù)談判、人際關(guān)系和領(lǐng)導(dǎo)能力等。具體如圖3所示。

教材圍繞一定主題和話題編寫，并通過語言的聽、說、讀、寫、譯進行具體應(yīng)用。目前教材系列書目較多，一個學期學生教材有聽力、讀寫、閱讀甚至包括文化等，而目前高等學校的課時數(shù)每學期一般為48學時，很難在有限的時間完成這么多本教材的學習，因此在編排時可將相應(yīng)內(nèi)容進行整合，并結(jié)合出版社或相應(yīng)行業(yè)機構(gòu)建設(shè)的職業(yè)英語數(shù)字資源庫，按專業(yè)方向選取不同的數(shù)字化素材。

中西文化內(nèi)容要以對比形式融入教材。下面以“語言基礎(chǔ)+職場描述”中的“商務(wù)用餐”為例，紙質(zhì)教材的部分由daily communication/ Reading A/Reading B/Reading C/ Vocational Listening and Speaking/Practical Writing等構(gòu)成，daily communication部分可以線上和線下結(jié)合設(shè)計，課堂進行適當點評，提高自主學習的效果;Reading A部分與商務(wù)用餐有關(guān)，但又不僅僅局限于用餐內(nèi)容，要有一定的高度和前瞻性，并增加適當?shù)娜の缎院退急嫘?Reading B可以對西餐的種類進行介紹;Reading C 則展示中西用餐文化的異同，學生需要借助網(wǎng)絡(luò)上的閱讀資料，開展相應(yīng)的小組討論等;Vocational Listening and Speaking緊緊圍繞用餐相關(guān)的主題展開，增強實用性;Practical Writing需要明確相應(yīng)的應(yīng)用文如邀請函的撰寫等，網(wǎng)絡(luò)上可以以微課的形式介紹應(yīng)用文的寫作格式和內(nèi)容等。

綜上，本科職業(yè)教育英語公共教材建設(shè)要架構(gòu)職業(yè)教育和普通教育兩大體系貫通和銜接的“立交橋”，進行課程標準的對接和學分互認等，學生的入口口徑和出口口徑與個人需求和社會需求相統(tǒng)一，紙質(zhì)教材和網(wǎng)絡(luò)教材要有機結(jié)合，要將職業(yè)性、人文性、交際性和思辨性融入教材編寫，構(gòu)建全新有效的教學資源體系和出版模式。

參 考 文 獻

[1]潘懋元，朱樂平. 高等職業(yè)教育政策變遷邏輯：歷史制度主義視角[J].教育研究，2019（3）：118-125.

[2]周建松，唐林偉. 本科層次高等職業(yè)教育：現(xiàn)狀、挑戰(zhàn)與方略[J].大學教育科學，2015（5）：102-108.

[3]王明倫.高職本科發(fā)展定位研究[J].高教探索，2015（11）：94-98.

[4]郭穩(wěn)濤，肖志芳.高職本科教育的內(nèi)涵特征與發(fā)展途徑[J].教育與職業(yè)，2016（15）：16-19.

[5]高凡修.高職高專院校生源變動趨勢實證研究[J].職業(yè)技術(shù)教育，2013（1）：20-24.

[6]葉小明.高職公共基礎(chǔ)課改革研究與實踐[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2015（8）：43-48.

[7]Howatt， APR & Widdowson， HG. A History of English Language Teaching [M].Oxford： Oxford University Press.2004：210.

[8]蔡基剛.制約我國大學英語詞匯要求發(fā)展的主要因素及其對策研究[J].解放軍外國語學院學報，2012（1）：48-53.

[9]陳堅林.大學英語教材的現(xiàn)狀與改革—第五代教材研發(fā)構(gòu)想[J].外語教學與研究，2007（5）：374-378.

[10]Grabe W & Stoller F L. Content-based instruction： Research foundations[A].In Snow M A & Brinton DM （eds.） The content-based classroom： Perspectives on integrating language and content[C]. NY： Longman， 1997：5-21.

[11]Lantolf， J. P. & Poehner， M. E. Dynamic assessment in the classroom： Vygotskian praxis for second language development[J]. Language Teaching Research， 2010（15）：11-33.

[12]Issroff， K. & Scanlon， E. （2002）. Using Technology in Higher Education： An Activity Theory Perspective[J]. Journal of Computer Assisted Learning， 2002（18）：77-83.

[13]Tran， LT & Dempsey， K. Internationalization in VET： An Overview ed. LT[A].Tran & K Dempsey （eds.） Internationalization in Vocational Education and Training[C]. Cham： Springe， 2017：1-15.

[14]Cortazzi， M & Jin， L.Cultural mirrors： Materials and methods in the EFL classroom [A].In Hinkel E （ ed.）.Culture in Second Language Teaching [C].Cambridge： Cambridge University Press， 1999：196-219.

[15]Bunch， G C. & Kibler AK. Integrating Language， Literacy， and Academic Development： Alternatives to Traditional English as a Second Language and Remedial English for Language Minority Students in Community Colleges [J]. Community College Journal of Research and Practice， 2015（39）： 20-33.

[16]Hern， K. & Snell， M. Bringing accelerated English and math to your campus. [EB/OL].（2011-6- 17）[2019-11-30]. http：//3csn.org/developmental-sequences/.

[17]Stoller F L & Grabe W. A six-T's approach to content-based instruction[A]. Snow M A & Brinton DM （eds.） The Content-Based Classroom： Perspectives on Integrating Language and Content [C]. NY： Longman，1997：78-94.

[18]曾令奇，張希勝.我國高等職教人才培養(yǎng)模式理論研究綜述[J].職教論壇，2006（5）：26-29.

[19]李偉.電子教材與紙質(zhì)教材：取代還是互通？[J].中國信息技術(shù)教育，2016（22）：1

Research on Compiling and Publishing Mode of English Teaching Materials for Four-year Higher Vocational Education Based on Course Articulation

Jiang Ying

Abstract? Based on the training objectives and positioning of undergraduate vocational education talents， there are problems such as unbalanced humanistic and instrumental content， lack of system connection， and differences in school hours and student sources in public English textbooks and teaching in vocational colleges and applied undergraduate colleges. By drawing on the theories of psychology， linguistics and cross-cultural communication， undergraduate occupational English textbooks should be compiled and published to achieve a unified standard of caliber， integrate contents to reflect professional skills and literacy， connect the textbook content system， combine paper materials and digital resources， establish school-based modules by teachers and students. The compilation of textbooks should take cohesion as the core， and adopt a combination of language skills， workplace applications and cultural literacy as an example.

Key words? four-year higher vocational education; course articulation; Public English; teaching materials; compiling and publishing

Author? Jiang Ying， associate professor of Basic Courses Department of Nanjing Institute of Industry Technology（Nanjing? 210023）

作者簡介

江穎（1976- ），女，南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院基礎(chǔ)課部副教授（南京，210023）

基金項目

2018江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“基于中美比較的高職—本科分段培養(yǎng)銜接研究與實踐”（D/2018/02/303），主持人：江穎;2019江蘇省高等教育教學改革研究課題“本科職業(yè)教育‘兩域三維四階實踐教學體系建構(gòu)研究”（2019JSJG479），主持人：周立軍;2019職業(yè)院校外語教育教學研究課題“基于微課資源的《高職英語》網(wǎng)絡(luò)自主學習平臺的建設(shè)與應(yīng)用研究”（FLEB043），主持人：張秀芹