巧引妙導 筆下生輝

鄭燕

習作教學乃小學語文教學之“半壁江山”，可提起習作，學生個個唉聲嘆氣，叫苦不迭——不好寫也不愿意寫；教師則認為“蜀道之難，難于上青天”——不好教也不樂意教。尤其單元習作成為教師們心中揮之不去的“痛”

——緣于無從下手，無法操作。那么，新課程理念下，我們該如何巧引妙導，使得習作教學過程成為師生共享的一道精神美餐呢？筆者以為可從以下幾方面著手。

一、巧借范本引路，激發(fā)習作興趣

小學生個個充滿童心、童真與童趣，對于身邊的一花一草、一人一事，均會產(chǎn)生與眾不同的感受，可就是苦于表達，懶以動筆。那么，作為語文教師，該如何啟發(fā)其表達欲望呢？模仿是人類的一種天性，學習就是從模仿開始的?！扒上眿D”在有了寫作素材之后，要學會的是如何表達，即作文的“架子”。如：三年級的學生要想做到文從字順，是較為困難的。針對這一情況，很多教師在進行習作教學時，總會毫不例外地出示范文，供學生參考。這本是無可厚非的，可轉(zhuǎn)念一想，就可瞧出端倪——機械地運用范文在一定程度上束縛了學生的思維，讓習作失去了豐富多彩的味道，容易造成千篇一律的結(jié)果。因此筆者以為，范本雖是要提供，卻又得將基本的習作模式滲透于多樣的范本之中。比如：賈志敏老師在上《誰動了我的核桃》一文時，采用的是讓學生聽童話，模仿故事敘述的順序或語言，試著續(xù)編童話故事。再如，在教學人教三年級上冊語文園地二習作“寫熟悉的人的一件事”時，筆者以《貪吃的弟弟》一文為例，讀其中的兩個片段給學生聽，第一段是簡單的外貌描寫，著重突出他那張大大的嘴巴。第二段是寫弟弟吃漢堡時的情形，通過細節(jié)表現(xiàn)了一個“饞貓”的形象。學生一聽，頓時就被逗樂了，同時也七嘴八舌地議論開了：“我妹妹也是這樣子的”“我哥哥也很貪吃，他最愛吃薯片了”……學生的生活被喚醒了，興趣就被激活了，于是筆者就趁熱打鐵：“孩子們，你們一定愿意往下說弟弟貪吃的事吧？”學生則異口同聲地回答：“愿意！”

巧借范本引路，無疑是一泓活水，激活了學生的情緒與情感，放飛與張揚了他們特有的個性，同時又給他們提供了文章的結(jié)構(gòu)，規(guī)范的語言表達形式，為其習作打下了堅實的基礎，正如教育家杜威講的：課堂中積極創(chuàng)設能夠激起學生興趣的教學情景，在一定程度上提高了課堂的實效性。我們何樂而不為？

二、活用文本訓練，拓寬寫作素材

在當前的語文教學中，“綜合性學習”正在被“雪藏”——有意或無意地被忽略被淡化，出現(xiàn)了嚴重的教學空白。其實“語文綜合性學習”不但與閱讀教學有著緊密的聯(lián)系，而且與單元習作教學也有著千絲萬縷的聯(lián)系。在本學期年段互聽課中，筆者的同事執(zhí)教了三年級下冊第五單元的習作《父母的愛》。課堂上，教師的教學是可圈可點的，唯有遺憾的是學生的思維太受局限。學生所能感受到的愛不外乎“生病時，父母背著上醫(yī)院，日夜照顧”“摔倒時，父母為自己上藥”，沒有更多貼近生活的真實的表達。難道父母的愛僅此而已嗎？在之后的評課中，校長的一席話點醒了我們這些“夢中人”：“你們注意到這一單元中安排了綜合性學習嗎？這可是習作教學中萬萬不可忽略的資源！”的確如此，在本單元的第一篇精讀課文《可貴的沉默》一文中，學生感受到了父母的愛；緊接著在課后安排了開展“綜合性學習”——感受父母的愛這一環(huán)節(jié)。怎樣開展呢？教材提出“回憶、了解父母關心、愛護自己的事情”之建議。在學習了《七顆鉆石》之后，又提出了綜合性學習提示：“你了解到父母疼愛你的哪些事情，再想想應該怎樣回報父母的愛？”本單元“語文園地”中的“口語交際”，直指本單元的習作。這幾個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，一步步引領學生感受父母之愛，并化作行動，回報父母之愛。這樣的編排，延伸和拓展了學生的情感態(tài)度，并且將單元習作的內(nèi)容逐步分化、細化，將習作的難度逐層降低，讓學生可以拾級而上，而不是一步登天。所以，習作教學中若能切切實實地開展綜合性學習，那么單元習作必然是水到渠成，必將成為學生真實情感的沉淀，真實生活的釋放，而不是“茶壺里煮餃子——有嘴倒（道）不出”，亦或是“鸚鵡學舌”，人云亦云！

三、妙引“隨文練筆”，強化語言訓練

對于單元習作教學，教師在對縱向與橫向的總體目標有了整體思考之后，還應將目標分解到閱讀教學的隨文練筆中，將隨文練筆與單元習作教學有機融合?；驀@單元習作的訓練點，在課文教學中滲透；或利用文本空白點，拓展延伸點，將語言訓練放在首位。從而實現(xiàn)在閱讀中發(fā)展習作，在習作中促進閱讀的深化理解，獲得一加一大于二之高效。首先，以單元習作為導向，挖掘文本訓練點。單元習作教學不是一蹴而就的，應該強調(diào)從整體出發(fā)，在整體的基礎上進行細化，最后再將每一次的練筆回歸到整體的單元習作教學上來，這不但解決了以往小練筆孤立割裂的問題，還為提高學生的單元習作打下了良好的基礎。例如：三年級上冊第一單元習作《我的課余生活》，筆者就將小練筆緊緊地圍繞這一單元的習作目標進行：《金色的草地》中的第二段以有趣的筆調(diào)向讀者展示了在草地上“我”和弟弟的快樂，特別吸引學生的興趣。于是筆者就趁機追問：“你和你的小伙伴或者家人是否有過這樣有趣的事呢？”有了文本的召喚，學生寫得有滋有味：“吃過早飯，我看見媽媽正專心致志地洗被子，這似乎很有趣，我也得去湊湊熱鬧。于是，我三步并做兩步跑了過去。不等媽媽發(fā)話，我就搬來椅子，爬上洗衣臺，學著媽媽的樣，也專心致志地踩起被子來?！庇辛诉@個小練筆做基礎，到了單元習作時，這位小作者將“踩被子”這件事進行了擴寫，一篇充滿童趣的習作就水到渠成了。再以單元習作《我的課余生活》為例，筆者不但在《金色的草地》一文讓學生進行“有趣的一件事”的小練筆訓練，在接下來的《爬天都峰》中，讓學生抓住“一會兒……一會兒”揣摩“我”攀爬的樣子，并用“一會兒……一會兒”句式說說自己在平時生活中爬山的樣子。學生又能筆下生輝了：我奮力向峰頂爬去，腦袋暈乎乎的，心怦怦直跳，兩腿發(fā)軟，一會兒拉著媽媽的手，真想一屁股坐下來，但又生怕這一坐下來就像球一樣滾下山腳；一會兒扯著爸爸的褲腰袋，皮帶把我的手掌勒紅了，真想放棄，又巴不得變出一支馬良的神筆，畫架飛機，載我飛上峰頂。語文教材中蘊含著豐富的寫作資源，不同的篇章有著不同的訓練點，只要我們教師潛心研究文本，尋找與單元習作相契合的訓練點，發(fā)揮隨文練筆之功效，定能逐一突破單元習作的難點，以達成單元習作的“教而不教，學而不學”之目標。

（福建省福清市高山中心小學）