在線同伴互評(píng)的評(píng)語采納傾向
——基于情緒體驗(yàn)的視角

柏宏權(quán) 李 婷

(1.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京 210097；2.蘇州市胥江實(shí)驗(yàn)中學(xué)，江蘇蘇州 215000)

一、引 言

在線同伴互評(píng)已逐漸成為高校課程教學(xué)的重要組成部分。在線同伴互評(píng)是同伴之間互相提供反饋的合作學(xué)習(xí)模式，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)社區(qū)的最近發(fā)展區(qū)相互幫助，共同開展學(xué)習(xí)活動(dòng)(高瑛等，2019)。同伴互評(píng)活動(dòng)需要學(xué)習(xí)者對(duì)同伴學(xué)習(xí)成果的水平、質(zhì)量、價(jià)值等賦予等級(jí)或評(píng)論(Marjo，2010)。研究表明，同伴互評(píng)不僅可以增強(qiáng)學(xué)生的批判與反思能力(劉艷等，2016)，還可以促使學(xué)生更深入地理解學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，從而更有效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，提高學(xué)習(xí)效果(王妍莉等，2018)。

在同伴互評(píng)研究領(lǐng)域，學(xué)者多關(guān)注同伴互評(píng)中評(píng)語本身的特征及互評(píng)效果，缺乏關(guān)注學(xué)生個(gè)體特質(zhì)在同伴互評(píng)中的作用。在互評(píng)活動(dòng)中，學(xué)生看到同伴評(píng)語時(shí)的情緒體驗(yàn)及其對(duì)評(píng)語的采納傾向，直接影響同伴互評(píng)的價(jià)值與意義。研究表明，同伴反饋評(píng)語會(huì)影響被評(píng)價(jià)者的情緒體驗(yàn)(柏宏權(quán)等，2019；韓慶年等，2018；張曉蕊等，2014；Mahfoodh，2016；Malec，2013)。若同伴的反饋評(píng)語激發(fā)了積極情緒，被評(píng)價(jià)者更愿意采納同伴給予的評(píng)語，進(jìn)而反思、改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)成果。若同伴評(píng)語激發(fā)了消極情緒，被評(píng)價(jià)者更傾向于拒絕接受同伴的評(píng)語，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)成果的質(zhì)量(Rowe，2017；Ryan，2017；Jone，2012)。然而，在同伴互評(píng)活動(dòng)中，什么樣的評(píng)語對(duì)同伴最有價(jià)值，哪種評(píng)語類型易被采納，為什么會(huì)被采納，迄今還沒有明確的結(jié)論，甚至還存在爭(zhēng)議?；诖?，本研究從大學(xué)生對(duì)同伴評(píng)語的情緒體驗(yàn)角度探究大學(xué)生對(duì)同伴互評(píng)評(píng)語的采納傾向，深入解析評(píng)語類型與其被采納的關(guān)系，從而為高校教師開展在線同伴互評(píng)活動(dòng)提供實(shí)踐參照，為同伴互評(píng)量規(guī)的制定、評(píng)價(jià)策略的設(shè)計(jì)提供依據(jù)。

二、文獻(xiàn)回溯

(一)評(píng)語分類及對(duì)評(píng)語采納的影響

梳理同伴互評(píng)的評(píng)語分類研究可以發(fā)現(xiàn)，研究者從不同維度劃分了互評(píng)中產(chǎn)生的評(píng)語類型。曾圣超等(Tseng et al.，2007)根據(jù)同伴互評(píng)中評(píng)語的特點(diǎn)，將評(píng)語分為加強(qiáng)型、說教型、矯正型與建議型。納爾遜等(Nelson et al.，2009)將評(píng)語類型劃分為情感與認(rèn)知兩大維度。蔡今中(Cheng，2015)從情感、認(rèn)知與元認(rèn)知維度劃分互評(píng)的評(píng)語。

還有學(xué)者基于提出的評(píng)語類型框架，深入分析不同類型評(píng)語的效果。研究者多關(guān)注評(píng)語類型對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響以及評(píng)語類型與評(píng)語采納之間的關(guān)系 (Pol，et al.，2008；馬志強(qiáng)等，2016)。針對(duì)評(píng)語類型與學(xué)生作品分?jǐn)?shù)關(guān)系的研究，成昆宏等探究了情感、認(rèn)知與元認(rèn)知等評(píng)語類型對(duì)學(xué)生作品分?jǐn)?shù)的影響，發(fā)現(xiàn)互評(píng)中認(rèn)知型評(píng)語相對(duì)于情感型評(píng)語、元認(rèn)知型評(píng)語更能提升學(xué)生作品的質(zhì)量(Cheng et al.，2015)。學(xué)生在同伴互評(píng)活動(dòng)中收到同伴的積極情感反饋有助于提升其作品質(zhì)量(Lu，2012)。針對(duì)評(píng)語與其被采納關(guān)系的研究，研究者多把評(píng)語類型與學(xué)生對(duì)評(píng)語可用性維度作為影響學(xué)生評(píng)語采納的因素。曾德特(Zundert，et al.，2010)等從評(píng)語類型維度探究了影響評(píng)語采納的因素，表明學(xué)生傾向于接受指導(dǎo)建議類型的評(píng)語。馬志強(qiáng)(2016)等通過英語課程的同伴互評(píng)活動(dòng)，分別從評(píng)語的類型與學(xué)生對(duì)評(píng)語可用性判斷維度探究了評(píng)語被采納的影響，表明學(xué)生對(duì)不同類型評(píng)語的采納存在差異。學(xué)生對(duì)評(píng)語的可用性判斷會(huì)顯著影響其對(duì)評(píng)語的采納，并提出后續(xù)研究可以拓寬學(xué)科范圍，深入探尋影響互評(píng)活動(dòng)中評(píng)語采納的相關(guān)因素。

(二)情緒體驗(yàn)類別

情緒分類研究主要從兩個(gè)角度劃分類別：1)依據(jù)情緒的效價(jià)或體驗(yàn)方式，將情緒可分為積極情緒、消極情緒與中性情緒。積極情緒指?jìng)€(gè)體由于內(nèi)外刺激、事件滿足個(gè)體需要而產(chǎn)生的伴有愉悅感受的情緒(郭小艷等，2007)，通常包含高興、滿意、自豪等。消極情緒是伴隨著明顯不愉悅的主觀體驗(yàn)，會(huì)降低個(gè)體的活動(dòng)能力與積極性，使人的意志削弱的情緒(傅小蘭，2016)。消極情緒通常包含失望、沮喪、焦慮等。中性情緒指?jìng)€(gè)體無明顯情緒反應(yīng)。2)依據(jù)愉悅度和喚醒度，將情緒分為積極情緒與消極情緒，兩者均包含高喚醒與低喚醒兩種狀態(tài)。其中積極高喚醒情緒包括高興、希望、驕傲；積極低喚醒情緒包括平靜、放松、滿足；消極高喚醒情緒包括憤怒、焦慮、羞愧；消極低喚醒情緒包括沮喪、厭倦等(董妍等，2007)。

(三)評(píng)語的情緒體驗(yàn)與評(píng)語采納

已有研究從不同的視角探究同伴評(píng)語對(duì)學(xué)生情緒的影響。韓慶年等(2018)指出，在同伴互評(píng)活動(dòng)中，他人的評(píng)論會(huì)對(duì)學(xué)生的情緒產(chǎn)生較大的影響。張曉蕊(2014)等指出，不同評(píng)語類型對(duì)焦慮狀態(tài)的影響較為顯著，失敗反饋相對(duì)于成功反饋更易引起學(xué)生焦慮狀態(tài)。馬赫福茲(Mahfoodh，2016)基于扎根理論，將反饋評(píng)語激發(fā)學(xué)生的情緒體驗(yàn)分為消極、中性、積極三個(gè)維度。馬萊克(Malec，2013)通過分析定量與定性數(shù)據(jù)，按照積極、中性與消極三個(gè)類別的情緒體驗(yàn)，對(duì)學(xué)習(xí)者收到的評(píng)語反饋進(jìn)行編碼，探究了引起學(xué)習(xí)者不同情緒體驗(yàn)的反饋評(píng)論特征。由以上研究可知，學(xué)習(xí)者情緒與同伴反饋評(píng)語特征存在相關(guān)關(guān)系。

在同伴互評(píng)活動(dòng)中，學(xué)生對(duì)反饋評(píng)語的情緒體驗(yàn)會(huì)對(duì)其處理評(píng)語的方式產(chǎn)生影響。羅威(Rowe，2017)的研究表明，學(xué)習(xí)者對(duì)同伴反饋評(píng)語的情緒體驗(yàn)會(huì)直接影響其是否會(huì)采納該評(píng)語。瑞安特(Ryan et al.，2017)提出，若同伴評(píng)語激發(fā)了學(xué)習(xí)者的消極情緒，他們更有可能拒絕或者忽視該評(píng)語。瓊斯等(Jones et al.，2012)的研究認(rèn)為，反饋評(píng)語引起的情緒體驗(yàn)會(huì)影響其如何利用評(píng)語。

綜上所述，同伴評(píng)論會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)者不同的情緒體驗(yàn)，學(xué)生情緒體驗(yàn)與評(píng)語采納之間存在密切關(guān)系，這為本研究提供了理論依據(jù)。本研究進(jìn)而探究學(xué)習(xí)者愿意采納哪些類型的評(píng)語及其背后的原因?；诖?，本研究擬探討三個(gè)問題： 1)不同類型的同伴反饋評(píng)語如何影響學(xué)生的情緒體驗(yàn)？ 2)大學(xué)生對(duì)同伴互評(píng)評(píng)語的情緒體驗(yàn)是否會(huì)對(duì)評(píng)語的采納傾向產(chǎn)生顯著影響？ 3)大學(xué)生更傾向采納何種類型的評(píng)語？為什么？

三、研究設(shè)計(jì)

(一)樣本與課程設(shè)計(jì)

本研究樣本為南京師范大學(xué)選修“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程的本科三年級(jí)學(xué)生，共48人。其中男生8名(16.67%)，女生40名(83.33%)。課程共54個(gè)課時(shí)，屬師范類必修課。教學(xué)團(tuán)隊(duì)采用項(xiàng)目學(xué)習(xí)開展線上線下的混合式教學(xué)。面對(duì)面教學(xué)要求學(xué)生在課程平臺(tái)(藍(lán)墨云班課)展示課程作業(yè)并進(jìn)行在線同伴互評(píng)，以此提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，并使學(xué)生加深對(duì)課程知識(shí)的掌握，提升信息技術(shù)應(yīng)用能力。由于學(xué)生能夠熟練使用在線課程平臺(tái)，且具備同評(píng)互評(píng)能力，可以保證互評(píng)活動(dòng)的順利開展。

(二)研究工具設(shè)計(jì)

1.同伴評(píng)語類型編碼表

蔡今中(2015)等將評(píng)語類型分為情感、認(rèn)知與元認(rèn)知維度，共包含七個(gè)子類別。由于其提出的評(píng)語內(nèi)容分析表是應(yīng)用于“英語寫作課程”的，故本研究在同伴互評(píng)活動(dòng)產(chǎn)生的評(píng)語文本基礎(chǔ)上，改進(jìn)了其構(gòu)建的同伴反饋內(nèi)容分析表。蔡今中將認(rèn)知維度的“C2個(gè)人觀點(diǎn)”定義為表達(dá)評(píng)價(jià)者的個(gè)人觀點(diǎn)，本研究認(rèn)為該子類別與其他子類別之間存在包含關(guān)系，故將該子類別刪除，并通過分析互評(píng)過程中產(chǎn)生的評(píng)語特點(diǎn)，在認(rèn)知維度納入“C2委婉修正”子類別，并構(gòu)建了評(píng)語類型編碼表(見表一)。

表一 評(píng)語類型編碼表

為保證同伴評(píng)語類型編碼表的外在信度，本研究進(jìn)行了信度分析，即由熟悉在線同伴互評(píng)的四位研究人員組成兩個(gè)評(píng)估小組(每組各兩人)，選取八名參與研究的學(xué)生的所有評(píng)語數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，每個(gè)小組展開討論，最終確定各自的分類結(jié)果。一致性檢驗(yàn)結(jié)果表明，肯德爾和諧系數(shù)為 0.868(P<0.05)。這表明，根據(jù)評(píng)語類型編碼表進(jìn)行同伴互評(píng)的評(píng)語分類結(jié)果有較高的一致性，評(píng)語類型編碼表的可信度較高，可用于評(píng)語分類及數(shù)據(jù)分析。

2.情緒體驗(yàn)與評(píng)語采納關(guān)系問卷

為探究在線同伴互評(píng)中學(xué)生情緒體驗(yàn)與評(píng)語采納之間的關(guān)系，本研究設(shè)計(jì)了情緒體驗(yàn)與評(píng)語采納關(guān)系調(diào)查問卷，以了解以下四個(gè)問題：

1)哪些評(píng)語激發(fā)了你的積極情緒體驗(yàn)？

2)哪些評(píng)語激發(fā)了你的消極情緒體驗(yàn)？

3)哪一條反饋評(píng)語對(duì)你的情緒影響最大？

4)你對(duì)問題3選出的評(píng)語采納意愿多大？(采用李克特5級(jí)量表)。

問卷的四個(gè)問題均以選擇題形式呈現(xiàn)，問題1、2與3的選項(xiàng)為學(xué)習(xí)者在每次互評(píng)活動(dòng)中收集到的同伴評(píng)語。被調(diào)查者針對(duì)每個(gè)作品的反饋評(píng)語，將評(píng)語列舉于問題1、2與問題3的選項(xiàng)中。調(diào)查問題4的設(shè)置旨在調(diào)查評(píng)語使學(xué)生產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)對(duì)該評(píng)語采納傾向的影響。

(三)實(shí)驗(yàn)流程

實(shí)驗(yàn)共經(jīng)歷了六輪，每輪三個(gè)實(shí)施階段。第一階段，教師將每次作業(yè)的要求、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)要求發(fā)布至課程平臺(tái)；第二階段，學(xué)生完成作業(yè)，將作業(yè)提交至課程平臺(tái)，并評(píng)論同伴的作業(yè)；第三階段，研究者整理學(xué)生作品獲得的同伴反饋評(píng)語，生成情緒體驗(yàn)與評(píng)語采納關(guān)系問卷，發(fā)放并收集學(xué)生填寫的問卷信息。

四、研究結(jié)果

研究共開展六輪同伴互評(píng)，獲得有效問卷291份，收集學(xué)生評(píng)語1194條，其中有效評(píng)語1127條 。研究者采用內(nèi)容分析法依據(jù)評(píng)語類型編碼表對(duì)評(píng)語文本整理歸類，然后借助SPSS對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。為確保編碼的信度，量化處理過程由兩位研究者分別編碼，如兩人編碼不一致，則進(jìn)一步協(xié)商。情緒體驗(yàn)按照積極、中性、消極三類統(tǒng)計(jì)。

(一)反饋評(píng)語對(duì)學(xué)生情緒體驗(yàn)的影響

1.評(píng)語類型統(tǒng)計(jì)

由表二可見，同伴互評(píng)產(chǎn)生的情感類評(píng)語最多，其次為認(rèn)知型評(píng)語、元認(rèn)知評(píng)語、無關(guān)評(píng)語。在情感類評(píng)語中，贊揚(yáng)同伴作品的支持評(píng)語居多。認(rèn)知類評(píng)語中，委婉修正評(píng)語多于直接修正與指導(dǎo)建議評(píng)語。元認(rèn)知評(píng)語中，從知識(shí)的運(yùn)用以及技術(shù)的使用等評(píng)估類評(píng)語較多，而疑問類評(píng)語較少。

表二 評(píng)語類型統(tǒng)計(jì)

2.情緒體驗(yàn)類別統(tǒng)計(jì)

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，553條評(píng)語(占49.07%)激發(fā)了學(xué)生積極的情緒體驗(yàn)，378條評(píng)語(占33.54%)對(duì)學(xué)生情緒無明顯影響，196條評(píng)語(占17.39%)激發(fā)了學(xué)生消極的情緒體驗(yàn)。

3.反饋評(píng)語類型與情緒體驗(yàn)的差異

把反饋評(píng)語的類型作為設(shè)計(jì)變量(自變量)，情緒體驗(yàn)作為反應(yīng)變量(因變量)進(jìn)行卡方檢驗(yàn)。結(jié)果顯示(見表三)，皮爾森卡方值387.422a，自由度14，顯著性概率值p<0.05，達(dá)到0.05顯著水平，故大學(xué)生對(duì)不同類型評(píng)語的情緒體驗(yàn)呈顯著差異。

表三 不同反饋評(píng)語類型對(duì)情緒體驗(yàn)類別卡方檢驗(yàn)結(jié)果

交叉表分析顯示了大學(xué)生產(chǎn)生不同類別情緒體驗(yàn)的評(píng)語類型分布(見表四)。

表四 反饋評(píng)語類型與情緒體驗(yàn)交叉表

數(shù)據(jù)顯示，支持評(píng)論類、評(píng)估類與指導(dǎo)建議類評(píng)語多引發(fā)大學(xué)生積極的情緒體驗(yàn)。委婉修正類評(píng)語容易導(dǎo)致大學(xué)生的中性情緒體驗(yàn)。反對(duì)評(píng)論類、直接修正類、疑問類與無關(guān)評(píng)語容易讓大學(xué)生產(chǎn)生消極的情緒體驗(yàn)。

1)情感類評(píng)語的情緒體驗(yàn)

支持評(píng)論類評(píng)語容易導(dǎo)致學(xué)生積極的情緒體驗(yàn)，占46.9%。反對(duì)評(píng)論類的評(píng)語容易導(dǎo)致學(xué)生消極的情緒體驗(yàn)，占26.0%。

支持評(píng)論類的評(píng)語中，同伴對(duì)作品表示支持或贊揚(yáng)，容易使學(xué)生認(rèn)為自己的作品得到了認(rèn)可，進(jìn)而易產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn)。反對(duì)評(píng)論類的評(píng)語多直接指出同伴作品存在的問題，方式較直接，容易讓學(xué)生產(chǎn)生消極的情緒體驗(yàn)。

2)認(rèn)知類評(píng)語的情緒體驗(yàn)

學(xué)生多對(duì)直接修正評(píng)語產(chǎn)生消極的情緒體驗(yàn)，對(duì)委婉修正類評(píng)語多產(chǎn)生中性情緒體驗(yàn)，對(duì)指導(dǎo)建議類評(píng)語多產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn)。

直接修正評(píng)語中，同伴直接指出作品存在的問題，故此類評(píng)語多導(dǎo)致消極的情緒體驗(yàn)。委婉修正類評(píng)語贊揚(yáng)同伴作品優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，指出作品存在的問題。由于其方式委婉，故學(xué)生多產(chǎn)生中性與積極的情緒體驗(yàn)。指導(dǎo)建議類評(píng)語會(huì)指出同伴作品的問題，同時(shí)提供針對(duì)性的修改建議。學(xué)生認(rèn)為此類評(píng)語對(duì)自己有幫助，故多引發(fā)積極的情緒體驗(yàn)。

3)元認(rèn)知類評(píng)語的情緒體驗(yàn)

評(píng)估類評(píng)語導(dǎo)致學(xué)生積極的情緒體驗(yàn)占24.0%，而疑問類評(píng)語多引發(fā)學(xué)生消極的情緒體驗(yàn)。

評(píng)估類評(píng)語多從知識(shí)、技術(shù)等方面審查同伴的作業(yè)，并提供自己的看法。此類評(píng)語具體且有深度，故多引發(fā)被評(píng)價(jià)者積極的情緒體驗(yàn)。

此外，無法歸類的評(píng)語因與學(xué)生作品無關(guān)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)無幫助，故多引發(fā)消極的情緒體驗(yàn)。

(二)情緒體驗(yàn)與評(píng)語采納關(guān)系的方差分析

以三種不同維度的情緒體驗(yàn)為自變量，以學(xué)生對(duì)評(píng)語采納的同意程度為因變量進(jìn)行單因素方差分析的結(jié)果顯示，顯著性檢驗(yàn)的F值為13.846，顯著性p<0.05。這表明，被評(píng)價(jià)者情緒體驗(yàn)對(duì)評(píng)語采納傾向產(chǎn)生顯著影響(見表五)。

由表五可知，同伴評(píng)語使得學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)會(huì)影響其對(duì)評(píng)語的采納。當(dāng)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn)時(shí)，更有可能采納此評(píng)語。其次是中性情緒體驗(yàn)，消極情緒體驗(yàn)時(shí)評(píng)語被采納的可能性最低。

表五 情緒體驗(yàn)影響評(píng)語采納的方差分析

五、結(jié)論與建議

不同類型評(píng)語導(dǎo)致大學(xué)生的情緒體驗(yàn)存在顯著差異。大學(xué)生更傾向于采納導(dǎo)致其積極情緒體驗(yàn)的評(píng)語。情感類評(píng)語中，大學(xué)生更傾向于采納支持評(píng)論類評(píng)語。認(rèn)知類評(píng)語中，大學(xué)生更傾向于采納指導(dǎo)建議類評(píng)語。在元認(rèn)知類評(píng)語中，大學(xué)生更傾向于采納評(píng)估類評(píng)語。

本研究發(fā)現(xiàn)，不同類型評(píng)語產(chǎn)生的學(xué)生情緒體驗(yàn)存在顯著差異。這一研究結(jié)論有別于馬赫福茲 (Mahfoodh，2016)、馬萊克(Malec，2013)以及李洋(2006)等學(xué)者的研究結(jié)果。本研究不僅發(fā)現(xiàn)同伴評(píng)語可以激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生不同的情緒體驗(yàn)，并且還在認(rèn)知、情感與元認(rèn)知維度基礎(chǔ)上，探究了不同同伴評(píng)語類型產(chǎn)生的大學(xué)生情緒體驗(yàn)。同伴評(píng)語中含有認(rèn)可學(xué)生作品的話語，表達(dá)方式委婉或評(píng)語對(duì)學(xué)生改進(jìn)作品有幫助時(shí)，會(huì)引發(fā)大學(xué)生積極的情緒體驗(yàn)。同伴評(píng)語的表達(dá)方式較直接、簡(jiǎn)單時(shí)，會(huì)引發(fā)消極的情緒體驗(yàn)。

本研究發(fā)現(xiàn)，評(píng)語導(dǎo)致的學(xué)生情緒體驗(yàn)是影響評(píng)語采納的重要因素之一。這與瑞安特 (Ryan，2017)、羅威 (Rowe，2017)等人的研究結(jié)果一致，同伴評(píng)語導(dǎo)致學(xué)生的情緒體驗(yàn)會(huì)影響其對(duì)該條評(píng)語的采納。本研究還發(fā)現(xiàn)，若同伴評(píng)語導(dǎo)致大學(xué)生消極的情緒體驗(yàn)，他們更可能拒絕該評(píng)語，更傾向于采納帶給他們積極情緒體驗(yàn)的評(píng)語。情緒心理學(xué)理論表明，學(xué)生的情緒因素會(huì)顯著影響學(xué)生知識(shí)接受的態(tài)度，即主要解決學(xué)生“愿不愿”的問題。積極的情緒體驗(yàn)會(huì)促使學(xué)生主動(dòng)接受知識(shí)并自愿啟動(dòng)學(xué)習(xí)行為。因此，若同伴評(píng)語可導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn)，他們會(huì)傾向于采納評(píng)語。

在情感類評(píng)語中，學(xué)生更傾向于采納對(duì)其作品贊揚(yáng)與認(rèn)可的支持評(píng)論類評(píng)語。在認(rèn)知類型評(píng)語中，學(xué)生更傾向于采納針對(duì)其作品提出具體修改意見的指導(dǎo)建議類評(píng)語。在元認(rèn)知類型評(píng)語中，學(xué)生更傾向于采納可以從知識(shí)、技術(shù)等方面分析其作品的評(píng)估類評(píng)語。該結(jié)論與馬志強(qiáng)(2016)等的研究結(jié)論相似。但是，本研究與目前相關(guān)研究存在差異。一方面，馬志強(qiáng)等主要在英語寫作課程中開展互評(píng)，證明學(xué)生對(duì)評(píng)語可用性的判斷是影響評(píng)語采納的因素。本研究拓寬了學(xué)科范圍，在實(shí)際操作性較強(qiáng)的課程中開展同伴互評(píng)，探究影響評(píng)語采納的因素。另一方面，其他研究多關(guān)注學(xué)生對(duì)評(píng)語的主觀判斷，探究了被評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)語的可用性判斷與評(píng)語采納的關(guān)系。本研究則從被評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)語的情緒體驗(yàn)出發(fā)，證實(shí)了互評(píng)評(píng)語使學(xué)生產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)是影響其對(duì)評(píng)語采納的因素之一，豐富了相關(guān)研究結(jié)論。

為提高同伴互評(píng)評(píng)語的采納率，本研究對(duì)高校教師實(shí)施在線同伴互評(píng)活動(dòng)提出以下建議：

(一)創(chuàng)設(shè)積極愉快的互評(píng)氛圍

設(shè)計(jì)在線同伴互評(píng)教學(xué)時(shí)，教師需重視學(xué)生對(duì)評(píng)語的情緒體驗(yàn)，該情緒體驗(yàn)會(huì)顯著影響其對(duì)評(píng)語的采納傾向，進(jìn)而影響互評(píng)評(píng)語的有效性。教師可以通過有意識(shí)地引導(dǎo)評(píng)語，給評(píng)論點(diǎn)贊，給高質(zhì)量的評(píng)論置頂?shù)确绞?，?chuàng)設(shè)積極愉快的互評(píng)氛圍，將學(xué)生共同探索知識(shí)與積極情緒結(jié)合起來，使學(xué)生在同伴互評(píng)中體會(huì)互相學(xué)習(xí)的樂趣。

(二)準(zhǔn)確把握評(píng)價(jià)量規(guī)

教師可通過評(píng)價(jià)量規(guī)引導(dǎo)和規(guī)范學(xué)生的互評(píng)，進(jìn)而提高同伴互評(píng)的有效性。學(xué)生對(duì)不同類型評(píng)語的采納傾向存在顯著差異，當(dāng)學(xué)生收到的評(píng)語具有鼓勵(lì)性、包含具體改進(jìn)意見或者針對(duì)作品存在的問題進(jìn)行深入分析時(shí)，其更傾向于采納該評(píng)語。因此，教師可以提供詳細(xì)的評(píng)價(jià)量規(guī)，引導(dǎo)學(xué)生生成含有以上特點(diǎn)的評(píng)語，以此來有效提升同伴互評(píng)的實(shí)際效果。

(三)辯證看待同伴互評(píng)中的表揚(yáng)與批評(píng)

研究表明，贊揚(yáng)性評(píng)語確實(shí)更易讓大學(xué)生產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn)。但籠統(tǒng)的贊揚(yáng)也會(huì)讓大學(xué)生產(chǎn)生消極的情緒體驗(yàn)，委婉的批評(píng)再加上深入的改進(jìn)意見，可激發(fā)大學(xué)生積極的情緒體驗(yàn)。因此，考慮到學(xué)生的情緒體驗(yàn)，同伴互評(píng)不意味著一味的贊揚(yáng)。

在同伴互評(píng)活動(dòng)開展前，教師需對(duì)學(xué)生的同伴互評(píng)進(jìn)行培訓(xùn)，讓學(xué)生充分理解什么樣的評(píng)語表達(dá)更易被同伴接受；教師需引導(dǎo)學(xué)生對(duì)同伴不準(zhǔn)確、不深入甚至錯(cuò)誤的評(píng)論持理性、寬容的態(tài)度，辯證看待同伴互評(píng)中的表揚(yáng)與批評(píng)，降低因同伴互評(píng)產(chǎn)生的消極情緒體驗(yàn)。

最后，本研究也存在樣本代表性不足的問題，比如，研究對(duì)象應(yīng)拓展到不同層次、不同學(xué)科的大學(xué)生。調(diào)查獲得同伴評(píng)語的采納傾向也有主觀性，后續(xù)研究可以讓學(xué)生在同伴互評(píng)活動(dòng)后改進(jìn)作品，從作品的改進(jìn)程度衡量學(xué)生對(duì)評(píng)語的采納程度，從而更客觀地判斷學(xué)生評(píng)語的情緒體驗(yàn)對(duì)評(píng)語采納的影響。

情緒的相關(guān)研究表明，情緒體驗(yàn)還受學(xué)生性別、年齡等因素影響。女性比男性更容易體驗(yàn)到情緒且程度更強(qiáng)(李飛等，2014)。不同年齡學(xué)生的情緒體驗(yàn)水平和特點(diǎn)也不同，情緒管理能力隨年齡的增長(zhǎng)而逐漸增強(qiáng)。后續(xù)研究可以將研究對(duì)象擴(kuò)展至不同學(xué)段與年齡段。